ЧАСТЬ 1

О СУЩНОСТИ ЕВРЕЙСКОГО

НЕФОРМАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Сколько ведется разговоров о том, что такое еврейское неформальное образование! Приходится слышать множество самых разных версий: от провозглашения еврейского неформального образования главным и единственным способом современного преподавания до полного отрицания его как метода. Нам, занимающимся неформальным образованием (НО) всю жизнь, конечно, ближе первая позиция, но при этом мы понимаем, что без детального разбора самой сути НО невозможно объяснить, почему именно этот подход мы считаем самым главным в педагогике.

Кроме того, по нашему убеждению, НО — ведущий подход и для еврейского образования вообще.

Для того чтобы понять, что же такое еврейское НО, нам придется разобраться со всеми его составляющими.

Для начала определим, что же вообще представляет собой «неформальное образование». Это необходимо сделать, поскольку существует некоторая путаница как с самим определением, так и со всем «полем» НО. Многие считают, что неформальное образование — «это просто когда весело», «когда можно сесть в круг», «это образование не в рамках школы» ит. п. Мы начнем с профессионального определения того, что такое НО.

Определение неформального

образования

1. УЧАСТНИК И ВЕДУЩИЙ

Самым главным качеством всякого неформального образования является субъектность: отношения между всеми элементами образовательно-педагогического процесса строятся как взаимодействие. Поэтому все без исключения участники процесса НО являются субъектами.

Субъектно-субъектные отношения предполагают активное взаимодействие между всеми участниками процесса, их совершенное личностное равенство. Заметим на всякий случай: субъектно-субъектные отношения вовсе не ставят педагога, учителя в зависимость от прихотей ученика и в целом не умаляют его профессионального статуса. НО не отменяет процесса получения знаний, поэтому роль учителя остается центральной. Более того, личность педагога, его субъектность является в НО не менее важной, чем личность любого другого участника процесса. Это не пожелание, а требование метода, поскольку личность педагога — важнейший инструмент процесса.

Таким образом, НО использует субъектно-субъектное взаимодействие как главный способ обучения. Иными словами, НО — наиболее адекватное практическое воплощение гуманистического подхода, его перевод в действие.

Теперь необходимо поговорить о субъектах НО. Дело в том, что для НО не подходит привычная система обозначения: «учитель — ученик» или «воспитатель — воспитанник» и т. п. В приведенных словах слишком сильны статусные и ролевые значения: учитель — тот, кто учит воспитанник — тот, кого воспитывают. В отличие от таких ясных и четких определений, НО оперирует более мягкими и, в каком-то смысле, менее определенными терминами.

Вместо слов «ученик», «воспитанник» мы используем в НО обозначение «участник» — тот, кто участвует в процессе. Понятно, что участвовать можно в разных ролях, вне зависимости от статуса. Участник мо-

з Е ы Е

Е Е Е] з Е З Е

жет быть при разных обстоятельствах учеником, учителем, независимым экспертом, исследователем. Такая широта значений очень точно отражает положение участника в процессе НО. Обычные же определения, напротив, не просто не отражают истинную сущность самого этого участия, но и вводят в заблуждение значениями применяемых понятий. Для того чтобы в этом убедиться, попробуем вспомнить некоторые термины, которыми часто пользуются в педагогике.

Начнем с понятия «ученик». Это, естественно, тот, кто учится. Но ведь, как нам известно, учение — не единственное (и иногда не главное) действие того, кто участвует в процессе. А как быть с остальными ролями? Они оказываются не представленными.

«Ребенок». Понятие указывает на определенный возраст участника. А что же с более взрослыми «детьми»? И, кроме того, хотим ли мы определять личность в процессе по формальным, внешним признакам (возраст, пол, цвет кожи и т. п.)?

«Учащийся». Совсем уж суровый термин, по значению почти идентичный понятию «ученик», но с очень сильным формализующим акцентом. «Воспитанник». Тут все ясно: это тот, кого воспитывают. Понятие, практически обратное по смыслу тому, что происходит в процессе НО.

И так далее, и тому подобное.

Понятие «участник», в отличие от вышеупомянутых терминов, призвано подчеркнуть существование самой возможности принятия различных ролей в процессе каждым субъектом. При этом не случайно значение этого слова не является доминирующим, определяющим в навязывании какой-то одной роли. Участник — это всего лишь тот, кто участвует, действующее лицо. А вот роли, их сущность и порядок он определит сам.

Действительно, роли участников процесса сменяются в НО достаточно быстро. Недавно субъект являлся «классическим» учеником, а вот он уже обучает других — считай, учитель. Вот он был объектом приложения чьего-то творчества, а вот сам становится творцом.

Эта смена ролей участника является одной из важнейших особенностей процесса НО. Принципиальным остается одно: он находится внутри процесса, является его неотъемлемой частью — от него в конечном итоге зависит и сам этот процесс.

Практически все сказанное выше могло бы подойти и для обозначения описания другого субъекта процесса — учителя, воспитателя, преподавателя, который, с точки зрения НО, также является участником происходящего. Однако, безусловно, существует необходимость собственного определения для педагога-профессионала, который строит процесс, организовывает и ведет его, несет ответственность за происходящее. Таким образом, появляется понятие «ведущий» — тот, кто ведет педагогический процесс в НО.

Ведущий — это и педагог, и учитель, и вожатый, и тренер; иными словами, так называются все те, кто в образовательно-педагогическом процессе традиционно считаются центральными профессиональными фигурами. Именно в таком значении мы используем это понятие в НО. Кстати, это слово не случайно и для педагогики вообще. Ведь по-гречески слово «педагог» (пайдагогос) происходит от двух корне! пайс (основа пайд-) — ребенок, аго — веду. Вот оно, историческое рождение термина «ведущий». Можно сколько ‘угодно напоминать, что педагогами в Древней Греции называли рабов, сопровождавших детей по дороге в школу, но слова не бывают случайными. Пришло время понятия «ведущий».

На иврите этому понятию соответствует слово манхе — практически с тем же значением.

Однако термин «ведущий» в НО используется, конечно, не только поэтому. Он помогает избежать строгого определения деятельности, в отличие от понятий «учитель» — тот, кто учит; «воспитатель» — тот, кто воспитывает; или «тренер» — тот, кто тренирует конкретный навык. Кроме того, это понятие не перегружено научностью (как, например, «фасилитатор»). Такая «неопределенность» нужна для того, чтобы подчеркнуть многообразие способов ведения и ролей ведущего в процессе.

На первый взгляд, казалось бы, все просто: ведущий — это человек, который ведет группу. Но что делать с вопросом, который чаще всего приходится слышать на этом этапе объяснения: куда ведет? И действительно, куда? С учителем, преподавателем все вроде бы понятно (хотя, рискнем заметить, лишь на первый взгляд) — он должен привести ученика к конкретному результату, чему-то научить, воспитать определенное качество. В тоже время для ведущего путь к извест-

42 ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Е Е] з Е З Е

ному, запрограммированному результату профессионально противопоказан. Он всего лишь должен сделать так, чтобы возникли условия для личностного роста участника, чтобы возник интерес к процессу и предмету, чтобы материал был личностно освоен, чтобы путь участника внутри процесса был творческим, чтобы группа и в целом, и на уровне отдельных индивидуумов не топталась на месте, а двигалась. При выполнении всех этих условий возникают предпосылки к исследованию, результатом которого, в свою очередь, становятся обучение и воспитание, основанные на личностном росте участника.

Давайте приведем пример. Скажем, ведущему нужно подготовить вечер, посвященный празднованию Рош ха-Шана. Самые простые пути — прочитать лекцию на тему праздника, накрыть стол с традиционными блюдами или предложить участникам заняться прикладным творчеством (нарисовать, вылепить нечто, имеющее отношение к празднику). Все эти действия могут быть прекрасно проведены, могут очень понравиться участникам, однако они совсем не обязательно принадлежат к полю НО. Сессия становится профессиональной, с точки зрения НО, только если участники начинают творить вместе с ведущим. Если (пользуясь нашим примером) Рош ха-Шана становится их личным праздником.

Для того чтобы это произошло, ведущий должен обладать еще одним ‘умением — задать рамки.

Понять, что такое профессиональные рамки, можно на простом примере: как известно, если один человек начинает говорить шепотом — через некоторое время будет шептать вся группа. Причем это практически не связано с темой и другими параметрами сессии. Шептать все будут до того момента, пока кто-то не обратит внимание на необычный способ общения или просто не заговорит громко. Перед нами простейший пример задания и последующего поддержания рамок. Рамки в НО — это условия игры, по которым развивается процесс, системообразующие правила, без которых не может существовать группа в НО.

Чтобы лучше ориентироваться в терминологии, вспомним, например, рамки обычного урока. Это примеры рамок, известные нам с детства: звонок, знаменующий начало и окончание урока, приветствие учителя вставанием (или иным способом), поднятие руки, выход к доске для ответа и многое другое.

Неважно, считаем ли мы такие рамки хорошими или плохими. Взглянем на них как на игру. Мы имеем дело с тем самым случаем, когда одни правила рождают другие, а форма постепенно начинает влиять на содержание. Например, если ученик должен вставать в начале урока, необходимо введение правила, регламентирующего способ посадки (тихо, одновременно ит. п.), необходима некая система взаимодействия между участниками, вытекающая из рамок начала урока, и т. д.

При этом, безусловно, подобные рамки, как и любые другие, влияют на процесс и его содержание. Так, у любого участника непременно существует собственное мнение по поводу происходящего. Мнение рождает отношение. Отношение становится основой поведения, а поведение, в свою очередь, напрямую влияет на содержание, являясь формирующим его фактором. Вот такая простая цепочка. Круг замкнут. Участник и его поведение напрямую зависят от рамок, равно как и ведущий, и содержание. Именно поэтому некоторые педагоги, не умеющие построить открытые рамки вместе с учениками, всегда вводят жесткие рамки сверху: за неимением других — хоть какие-то… Впрочем, можно привести и прямо противоположный пример: урок начинается с опозданием, его начало не структурировано, участники говорят одновременно, шутки перемешаны с предметом исследования… Это тоже рамки (а не их отсутствие, как иногда считают). И они тоже напрямую влияют на происходящее.

Е З Е Е ЕЗ

Теперь, когда понятно, что имеется в виду под термином «рамки», поговорим об их специфике именно в еврейском образования. Таковая, безусловно, имеется. Зачастую, именно используя определенные рамки, некоторые ведущие стараются превратить «обычную» деятельность в еврейскую. На эту тему можно привести как положительные, так и отрицательные примеры. Вспомним многообразные занятия, в которых еврейское содержание ограничивается рисунками маген- Давидов на стенах, или случаи, когда «еврейство» обычного урока рисования заключается в том, что детям предлагается рисовать менору или другие еврейские символы. Ведущие, которые подобным образом организовывают свою работу, надеются, что сами еврейские детали способны структурировать образовательные рамки, то есть, говоря попросту, только потому, что дети будут рисовать не Кремль, а башню Давида, занятие превратится в «еврейское». Это, конечно, не совсем

Е Е Е] з Е З

так. Ведь за рамки здесь принимаются лишь мелкие детали, элементы группы.

С другой стороны, в этих примерах есть кое-что и от задания настоящих образовательных рамок. Ведь принципиально они устроены так же, только в примерах профессиональной деятельности рамки всегда имеют прямое отношение к участнику. Они ему всегда потенциально понятны (даже если он и не анализирует их). Понятно, например, почему на стене рисунок маген-Давида (и здесь недостаточно ответа: «потому что это еврейский семинар»). Понятно, почему на еврейском семинаре соблюдается (или не соблюдается) кашрут, — это ведь тоже пример жестких образовательных рамок, которые могут сделать семинар или занятие еврейским.

Важно помнить: рамки существуют всегда, без них не бывает процесса. Выкрикивание с места пошлых шуточек — тоже часть рамок, и в какойто момент они наверняка были введены в группе. Они не появились сами по себе. Просто на определенном этапе, за неимением других, возникли именно эти. Вот почему процесс возникновения рамок должен быть не просто не произволен, а абсолютно подконтролен ведущему.

Свобода, как и прочие составляющие процесса НО, возникает только в понятно структурированных и жестких рамках. Такое положение противоречит гуманистическому подходу лишь на первый взгляд. «Жестких» означает не тесных, жестоких и регламентирующих каждый шаг участника и его поведение в целом, а, напротив, понятных, открывающих, ободряющих к исследованию. Мы называем такие правила рамками свободы, имея в виду, что именно благодаря наличию этих понятных и достаточно жестких рамок, участником осознается и реализуется свобода.

Итак, запомним: свободным участник становится лишь тогда, когда ему абсолютно ясны «условия игры». Несложный пример: если мы просто спросим участников, чем они хотели бы заниматься, почти наверняка это приведет к срыву сессии: мнений будет много, КНИМ добавится привычная проблема — договориться, кто-то будет демонстрировать полнейшее безразличие, а кто-то — недовольно ворчать. Если же структурировать группу так, чтобы появились рамки для личного выбора, участники действительно займутся собой.

Знание и умение учитывать тот факт, что рамки существуют постоянно, независимо от нас и наших представлений о них, и спонтанно способны влиять на происходящее, приучает нас помнить о том, что в педагогике нет мелочей. Задержались с началом сессии — получили или полное отсутствие сосредоточенности участников, проблему с интересом, или, наоборот, — напряжение от ожидания. В помещении разбросана разноцветная бумага, краски, фломастеры — участники воспримут это либо как неопрятность (и добавят к этому свою грязь), либо — как приглашение к творчеству. Все зависит от того, насколько нам удалось структурировать эти факты в зависимости от образовательной необходимости, от того, чего необходимо добиться. Участники всегда очень остро ощущают рамки и ведут себя в полном соответствии с ними. Исключения из этого правила нам неизвестны. Если рамки не сработали — значит, они неверно структурированы.

Худшее, что можно сделать, это не обращать внимания на происходящее или заявить: подумаешь, мелочь… «Месть» будет страшной. Вырвавшиеся из-под контроля рамки подобны Голему, восставшему против своего создателя.

Итак, в НО вопросы рамок относятся к полю содержания, а не техники и дисциплины. Поэтому, несмотря на все вышесказанное, не стоит поддаваться соблазну и путать рамки с запретами, то есть вводить некие правила для собственного удобства и ограничения свободы участников. Поведение участника зависит не от запретов и регламентирующих правил, а от грамотного структурирования системообразующих рамок. Рамки, в отличие от правил, призваны не ограничивать, а, напротив, раскрывать.

Владение рамками — не «фокусы», а необходимый профессиональный навык, которым обязан владеть каждый ведущий в области НО. Без этого умения задание определенного уровня разговора и процесса в целом не представляется возможным.

Из сказанного следует, что ведущий должен организовать образовательный процесс так, чтобы одним из его основных инструментов стало субъектно-субъектное, то есть личностное взаимодействие между всеми участниками.

В НО, в отличие от других подходов, ведущий использует в своей работе энергию всей группы. Такая специфика требует особых профессио-

42 ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Е Е] з Е З

нальных навыков. Если бы ведущий не умел работать с энергией группы, ему приходилось бы постоянно растрачивать огромное количество собственной энергии, и, вероятно, очень скоро он мог бы стать профессионально непригодным. В этом смысле ведущего можно уподобить артисту, который при огромных личностных затратах использует энергию партнеров по сцене, зрителей, художественного материала. Чуть ниже мы поговорим подробно на тему энергий, помогающих ведущему; в частности, и об истинно еврейской -— энергии текста.

В результате всего вышесказанного можно сделать вывод, что ведущий в определенном смысле и сам является инструментом для организации и существования процесса. Такой вывод, на наш взгляд, является вполне допустимым. Ведущий действительно должен помнить о том, что ему отведена прикладная роль в процессе. Другое дело, что лишь таким содержанием наша профессия, к счастью, не ограничивается.

При всей «инструментальности» своего положения ведущий действует как личность, задавая тот самый субъектный тон, который является одним из главных признаков НО. Необходимо отметить высочайшую степень включенности ведущего в личностный процесс, постоянную настроенность на восприятие.

Принципиальным отличием ведущего в НО от его коллег в смежных профессиях является высокая личная заинтересованность в процессе. Помимо того что ведущий организовывает рамки для участников, он непременно занят и собственным исследованием. Заметим, что эта черта в НО становится не желательной, а обязательной. Таким образом, одной из характеристик НО является, наряду с интересом участников, интерес самого ведущего.

В связи с этим необходимо обратить внимание читателей на одно обстоятельство, которое отличает подход НО от других подходов, уже не в педагогике вообще, а, в частности, внутри гуманистического направления. Эта разница касается как раз места ведущего, педагога в процессе. Часто под «гуманистическим» понимается подход, центром которого является ребенок, а педагог лишь «обслуживает» потребности ученика-субъекта — этакая объектно-субъектная модель наоборот. Мы же утверждаем: НО возвращает педагогу право на самого себя. Ведущему в НО не просто можно иметь свое мнение. Вопрос гораздо серьезнее. Если нет равенства прав ведущего и участника, если у

ведущего отсутствует личный интерес к предмету, если объективностью ведущий считает отсутствие личного мнения, не состоится и сам процесс НО. Вероятно, читатель и без нас может ответить на вопрос: «Почему?» — не произойдет истинного субъектно-субъектного взаимодействия, диалог превратится в обман.

Нельзя не отметить, что именно вследствие последнего качественного ‘требования в НО часто возникает путаница между личным и профессиональным в работе ведущего. Казалось бы, интерес, личное мнение, ощущения, наконец, являются проявлениями личности, но при этом, как говорилось выше, эти же качества — профессиональная необходимость.

Противоречия тут вовсе нет. Подобно тому, как оперный певец использует голос не только для профессиональной деятельности, ведущий, естественно, проявляется как личность не только на работе. При этом в процессе деятельности, подобно певцу, он использует свои личностные проявления в качестве профессиональных инструментов. и, напротив, в быту могут показаться неуместными и смешными как использование навыков оперного пения, так и демонстрация приемов группового ведения.

Еще одна функция ведущего состоит в том, что он является носителем содержания. С этой точки зрения он во многом похож на «классических» учителей. Действительно, ведущий во многих случаях организовывает и ведет образовательный процесс, имеющий в качестве основной цели передачу знаний. В этом случае организация личностного процесса может показаться лишь вспомогательной. Однако такое впечатление является лишь поверхностным: ‘собственно образовательный процесс в НО непременно ложится на личностную основу. Ведь, напомним, НО не признает «чистого знания». Знание, с точки зрения нашей профессии, существует только как часть личности.

Последняя тема открывает один из частых споров в еврейском образовании: должны ли знания передаваться профессиональными преподавателями или просто ведущими. На наш взгляд, истина, как обычно, находится посредине. С одной стороны, невозможно представить себе в нашей профессии «просто ведущего», который не понимает, о чем говорит. Это лишит деятельность тех самых рамок, о которых мы подробно говорили выше. Более того, один из лучших способов передачи

42 ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

знаний — непосредственная творческая деятельность, когда участник может проверить предлагаемые ему тезисы.

С другой стороны, трудно представить себе ситуацию, в которой ведущий, не являющийся специалистом в области иудаики, знает еврейскую историю лучше преподавателя университета. Значит, и преподаватель просто обязан обладать необходимыми навыками в области НО. Если таких навыков у него не будет, то, несмотря на передачу необходимых знаний со стороны преподавателя, нет никакой гарантии, что они будут усвоены участниками. Это еще один пример проявления субъектности как одного из признаков НО.

2. ПОЧЕМУ УЧАСТНИКУ ЭТО ВАЖНО…

Е Е] З

Неформальное образование как подход основывается на личном интере- ‘се участника. Этот принцип как нельзя лучше совпадает с одним из главных постулатов еврейской педагогики — ханох ла-наар аль пи дарко, что примерно можно перевести как «каждого юношу обучай его путем»…

Это и есть, пожалуй, главный секрет подхода НО, его методологический базис. Если нет интереса участника, если не взят в расчет его «путь» — нет и процесса. Во главу угла в НО ставится убежденность в том, что процесс не просто может — должен быть интересен. Если участнику (и ведущему) неинтересно, приходится использовать моторы, чуждые НО (а возможно, и педагогике в целом) — искать манипулятивные способы воздействия на ученика, которые призваны заставить его учиться, несмотря на отсутствие интереса. А это уже само по себе превращает его в объект и разрушает процесс.

Вероятно, мало найдется наших коллег, да и вообще читателей, которые станут спорить с тем, что личный интерес — наилучшая основа для образовательно-педагогического процесса. Как когда-то сказал на нашей лекции один из слушателей: «Если ученику интересно, учитель может позволить себе быть гуманистом…». Значит, необходимо научиться ловить и удерживать этот интерес. Причем, поскольку НО — субъектный, личностный подход, наличие интереса одинаково важно и для участника, и для педагога.

Иногда приходится слышать на занятиях фразу, обращенную к участникам: «Вам что, неинтересно?» Или еще: «Вы же евреи, как вы може-

те не интересоваться своей традицией?!» Увы, необходимость таких «призывов» всегда является признаком того, что процесс в данном случае не основывается на личном интересе участника.

Между тем непременное присутствие личного интереса в качестве базиса процесса, его основного мотора отмечается как главное отличие между этим и другими подходами. Еще раз подчеркнем: НО — подход, основанный на личном интересе.

В прикладном смысле стадия личного интереса сменяет в процессе стадию атмосферы (об этом еще пойдет речь ниже). Именно в результате взаимодействия участника с атмосферой и возникает интерес. Впрочем, «возникает» — не очень точное слово. Интерес у участника, конечно, существует и без всяких уловок, да и вообще вне сессии. Но наша задача — создание условий, в которых участник может заметить его, осознать, проявить. Интерес в рамках сессии структурирован — этим он отличается от «бытового» интереса.

Такие процессы могут происходить в ситуации, когда участник ощущает себя более или менее комфортно, спокойно. До наступления этого состояния он, в определенном смысле, занят «выживанием» в группе: заботой о собственном месте, возможными противоборствами с другими участниками, проверкой степени реальности опасений и т. п. Только после того как напряжение спадает, он «вдруг» может отметить собственный интерес к человеку, сидящему напротив, к звучащей музыке, ко всему, что происходит вокруг.

Вы, конечно, обратили внимание, что личный интерес вовсе не обязан быть на этом этапе связан непосредственно с темой сессии. Несмотря на то что вероятность возникновения такой связи в работе талантливого ведущего велика, прямого отношения одно к другому не имеет. На этом этапе важно, чтобы участник просто чувствовал себя собой (именно это и проявляется в личном интересе), и этого уже достаточно для продолжения процесса.

Иными словами, любой интерес участника «годится» ведущему для образовательного процесса. На этом этапе важен сам факт возникновения интереса. Его наличие свидетельствует о том, что личностный процесс в рамках данной сессии начался. Было бы несколько самонадеянно с нашей стороны полагать, что с первой секунды участник заинтересуется нами или темой, с которой мы кнему пришли. Да и нужен

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Е Е] з Е З Е

‚ли такой интерес? Как часто при первом посещении любого еврейского мероприятия человека больше всего интересует не содержание (чего так хотелось бы преподавателям), а что-то сопутствующее ему: другие участники, освещение или, наконец, угощение. Вот он, личный интерес. Ужасно? Отчего же? Ведь это всего лишь первый мостик между личностью и еврейской деятельностью. В любом случае именно с личного интереса начинается его знакомство с темой. Худшее, что может быть сделано в этой ситуации, это организация противостояния между личным интересом и содержанием: ты же пришел на занятие — здесь учатся, а не смотрят на других! и т. п. А между тем, если человек уже отметил, что ему что-то интересно, он гарантированно заинтересуется и в дальнейшем. На что будет направлен этот интерес, зависит от структурированных рамок (каковыми, кстати, является и занятие само по себе, и освещение, которым может заинтересоваться участник, — все эти факторы наверняка обеспечат последующий искомый интерес и ксодержанию).

Так же и в процессе НО — важен сам факт первой «связки» между участником и сессией.

Часто у наших коллег наступает страх «полного хаоса». «Что будет, когда у каждого участника проснется свой личный интерес?» — восклицают они. Ответ: принципиально важно, чтобы мы поняли: личный интерес не должен быть контролируемым или введенным сверху; он может быть любым. При этом он, конечно, жестко структурирован, то есть должны быть построены рамки, в которых и произойдет его осознание.

Если предположить, что у участника проснулся интерес, например, к звучащей музыке, это вовсе не значит, что он моментально начнет подпевать или пританцовывать, реализуя таким образом этот самый интерес. У него должна существовать сама возможность осознания того, что его занимает. Он может отметить, например: «Какая интересная музыка, не зря я сюда пришел… да и человек интересный» или: «Как удобно мне сидеть, я наконец-то могу спокойно подумать о своем дне рождения». И так далее. Конечно, как всегда, очень велика роль ведущего: ведь недостаточно привести людей в красивое помещение с приятной музыкой, рассадить их удобно и комфортно и ожидать, что они немедленно начнут интересоваться друг другом и происходящим. То, что с ними происходит в группе, и есть результат нашей работы.

В тот момент, когда у участника возник личный интерес, ему становится понятно, что он здесь делает, что происходит, что его здесь держит. Еще раз отметим: личный интерес осознается только в тот момент, когда человек ощущает себя в своей тарелке, ему комфортно, спокойно, он понимает, что ничто ему «не угрожает» ни со стороны группы, ни со стороны ведущего. В такой ситуации участник свободен для того, чтобы проявить личный интерес к происходящему.

Напротив, если участник зажат, чувствует давление, опасность, он не проявляет собственный интерес, а демонстрирует свои представления о том, как надо вести себя в подобной ситуации (противостоять ведущему? подшучивать над другими? быть тише воды, ниже травы?). С этими проявлениями и предстоит познакомиться педагогу, если не созданы условия для работы с интересом.

Если внимательно прислушиваться к участнику, всегда можно заметить намек, идущий от него: мне становится интересно. Примером может служить использование слова «я» вместо звучащего вначале «мы», как и вообще готовность участника говорить о себе, а не о других".

Есть еще один признак: участники как бы успокаиваются. Прекращаются неуместные шутки, выкрики. Возникает другой тип активности группы — на смену напряжению приходит внимание. Участники интуитивно стараются не упустить то, что может оказаться важным, интересным.

Кроме того, меняется тип вопросов, которые задаются ведущему. Так, вначале типичными являются вопросы: зачем мы это делаем?, а чем мы будем сейчас заниматься? — вопросы, появляющиеся от неуверенности, страха перед отсутствием рамок. Задавая такие вопросы, участник пытается позиционировать себя в группе, задать самому себе хоть какие-то личные рамки. При этом ему практически не важен ответ, он ошибается, думая, что обладание дополнительной информацией даст ему возможность немного расслабиться, почувствовать себя более уверенно.

В отличие от этого этапа, на стадии личного интереса участник задает вопросы «честно», потому что ему действительно интересен и важен

ш ра Е: я ш Е= [®] НЕ Ш в ш

®

Полагаем, нашим коллегам известно явление, о котором идет речь. В начале любой се — сии большинство разговоров представляют собой безличные обсуждения: «принято считать», «человек так устроен», «мы все с этим согласны». Переход, о котором мы говорим, предполагает произнесение «я», то есть личностную задействованность.

ответ. В его поле зрения постепенно оказываются другие участники, ведущий, материал сессии. Эта стадия — проверка инструментов, первая часть начинающегося исследования.

Заметим, что личный интерес участника имеет самое непосредственное отношение и к теме практически любой сессии. Для того чтобы окончательно расставить все точки над |, нам нужно еще раз договориться о терминах. Если мы примемся искать смысловые связи между тем, что интересно участнику (например, его новый друг, оказавшийся в группе), и темой занятия (скажем, «Образование Государства Израиль»), то очень быстро придем к самой заурядной манипуляции, то есть начнем искусственно доказывать, что эти связи существуют, подтасовывать факты, находить несуществующую символическую схожесть между явлениями и т. д. Скажем правду: смысловые связи такого типа могут появиться лишь случайно. В любом случае нам не предугадать их появление.

ш Е р] ш [е [®] ё Ш ы: ш [е я

(4 ЕВРЕ!

А вот процессуальные связи не только существуют, но и являются самыми крепкими из всех присутствующих в сессии. Другими словами, состояние присутствия и осознание личного интереса является состоянием готовности участника к восприятию.

Если в рамках сессии рождается личный интерес, то есть возникают непосредственные связи между участником и любым предметом его интереса, это отношение он готов распространить и на предлагаемый материал.

Воспользуемся тем же приведенным выше примером. Если были созданы условия (рамки), в которых про нового друга участник готов сказать «мой» и далее продолжить взаимодействие с этим открытием, то и по отношению к следующей теме сессии (например, какие-либо аспекты культуры, науки или искусства Израиля) рождается такая же готовность. Таким образом, с точки зрения процесса, новый друг становится первой стадией изучения темы (в нашем примере — Израиля).

И вновь, который раз, мы хотим предостеречь коллег от возможной манипуляции. У части педагогов может возникнуть желание вместо того,

Еще раз отмечаем: речь идет о процессе, а не о смысловых связях. Путаница между ними может привести к серьезным проблемам.

чтобы открывать личный интерес участника вместе с ним, подбросить ему этот интерес, воспользоваться чем-то, что кажется беспроигрышным, и после этого на той же удачной волне предложить тему. Не выйдет! В таких случаях ведущий подменяет личностную деятельность участника своей собственной. В результате в процессе гарантированно произойдет разрыв цепочки — интерес исчезнет.

Работа с личным интересом участников — одна из профессиональных забот ведущего в НО. Вместе с тем речь идет об интереснейшем этапе творческой деятельности. Ведь вопрос поиска личного интереса актуален и для самого ведущего. Эта стадия — возможность работы с собственным интересом и для него. Ведь в НО, напомним, параллельные процессы — не случайность, а закономерность.

Поэтому хотелось бы предупредить возможные страхи начинающих коллег. Если мы правильно понимаем механизмы возникновения личного интереса, его место в структуре сессии, прослеживаем процессуальные связи, не форсируем события, то и все страхи перед этой стадией предстают надуманными. А сама она оказывается по настоящему интересной.

3. ОТНОШЕНИЕ К ЗНАНИЯМ В НЕФОРМАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Личный интерес естественным образом влечет за собой личное отношение к знаниям участников процесса НО.

В других подходах подобная постановка вопроса может удивлять, если не казаться смешной. Как же может ученик ко всему, что он изучает, иметь личное отношение?

Между тем в НО такое отношение — одна из профессиональных необходимостей. Процесс учения в НО происходит постольку, поскольку субъект обнаруживает и развивает связи между самим собой и исследуемым материалом. Вне связи с личностью нет познания — во всяком случае, с точки зрения НО.

Чистого знания не существует. Оно может быть только личностно окрашенным, вписанным в структуру личности.

Ведь если вдуматься, это и есть то, чего мы так добиваемся в еврейском образовании. И в изучении истории («это ведь наша с вами история»), и тем более в знакомстве с традицией. Личное отношение

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

гарантирует, что изучаемый материал станет частью личности участника.

При этом необходимо заметить: совсем не обязательно, чтобы уже на первом занятии по еврейской традиции участник в восторге восклицал: «Это лучшее, чем мне приходилось заниматься в жизни!» Более того, может произойти и так, что личное отношение участника к материалу будет вовсе не положительным. Но уже сам факт такого отношения — сигнал того, что материал осознан и принят.

4. ВЫБОР — ОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ ФАКТОР НЕФОРМАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Е Е Е] з Е З Е

Необходимым условием для возникновения и развития процесса НО является выбор участника.

Строго говоря, еврейское НО и существует только благодаря этому выбору. Ведь сегодня в подавляющем большинстве случаев любая деятельность в рамках НО напрямую ассоциируется с добровольным участием в программах. Если участник не придет, программа просто может не состояться. Еврейские семинары, лагеря, клубы, центры — любая деятельность в рамках этих и других институтов может состояться только по выбору участника.

Однако это — момент технический. Между тем НО как подход базирует- ‘ся на постоянном выборе ‘участника и на протяжении всего процесса: какой аспект материала меня, участника, больше интересует? как я взаимодействую с предметом? какой способ исследования мне ближе? каково мое отношение к происходящему? Посредством выбора, в различных его формах, участник исследует происходящее с ним и со всей группой так же, как исследует и любой изучаемый материал. В НО выбор закладывается в структуру сессии, становится самостоятельной категорией процесса, его средством.

Более того, в оценке того, насколько. профессиональна та или иная образовательная деятельность в поле НО, главными критериями являются наличие и качество выбора у участника. Ведь именно при помощи выбора как основного инструмента участник и движется по процессу. Участник учится и учит, практически постоянно находясь в ситуации, когда есть необходимость и возможность выбирать.

Рассмотрим, как это происходит. В начале любой сессии участник должен выбрать степень собственного участия в происходящем. Иными словами, ему необходимо ответить самому себе на вопрос о том, насколько он готов уже на начальном этапе раскрыться, заговорить. Находясь в ситуации выбора, он неминуемо собирает признаки ситуации, изучает ее, стремится к получению дополнительной информации. Обучение происходит потому, что для совершения выбора нельзя обойтись без такого сбора материала. Далее, совершив первый выбор, участник немедленно переходит ко второму — например, определяет вид собственной деятельности, ее качество, оттенки, способ исследования материала, отношение кнему и т. д. Потом — ктретьему: скажем, выбирает партнеров для взаимодействия, затем — аспект, который его наиболее интересует в изучаемой теме; и так до бесконечности.

С течением процесса выбор участника становится все глубже, а его результаты все больше определяют процесс, его направление и характер.

Поскольку наличие свободного выбора является признаком педагогического процесса НО, ведущие должны уметь организовывать выбор участника, то есть вводить его в процесс. Так, в любой форме НО участник должен интуитивно и реально осознавать наличие выбора.

Такая постановка вопроса, естественно, не предусматривает выбора между возможностью участвовать и не участвовать. Мы вынуждены упомянуть и об этом, поскольку нам часто приходилось сталкиваться с ситуациями, в которых выбор как один из центральных элементов гуманистического подхода (в частности, в еврейском образовании) понимался именно так, становясь, по сути, своей противоположностью. На всякий случай оговариваемся: мы описываем образовательный контекст, который не включает ситуации «не участвую». Выбор участника в НО заключается не в ответе на вопрос, участвовать или нет в той или иной деятельности, ав выборе того, как, каким образом участвовать. Структурирование выбора и представляет собой организацию различных возможностей участия и создание педагогических предпосылок для спонтанного возникновения новых возможностей. А нежелание участника быть частью процесса чаще всего возникает именно вследствие отсутствия выбора, то есть опций, которые дают ему возможность найти себя.

Итак, придумывая и организовывая любое действие в НО, необходимо неустанно проверять, существуют ли опции выбора для всех участ-

42 ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ников (активных и пассивных, эмоциональных и интеллектуальных и т. д.).

Говоря о выборе в НО, хотим сразу предостеречь ведущих от крайностей. Игры с выбором — самая распространенная манипуляция (вспомните: ты же сам это выбрал — вот и расхлебывай…).

Работая с выбором, не стоит делать это для галочки. С одной стороны, не нужно пользоваться выбором номинально, утилитарно, сказав ученикам: «Можете выбрать маген-Давид любого цвета, а теперь все наклейте его на эту белую бумагу». В таком случае мы не дали им ровным счетом никакого выбора, в педагогическом смысле.

Е Е Е] з Е З Е

С другой стороны, не стоит впадать в крайности: обращаясь к участникам с какой-либо просьбой, например встать в круг, не нужно немедленно укорять себя за то, что вы не предоставили им опции встать в шеренгу. Ведь выбор в НО — явление намного более широкое, чем техническое предоставление участникам нескольких вариантов деятельности по типу: кто хочет, может рисовать, кто хочет — танцевать, а остальные будут петь.

Структурирование выбора — это создание условий, провоцирующих участника двигаться вперед. Уже сам факт свободы выбора способен рождать процесс.

5. МЕТОД ЕВРЕЙСКОГО НЕФОРМАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Основой НО является исследование.

Это уже не просто признак НО, это — его основной метод. Пожалуй, если бы была необходимость указать на главные особенности обучения в системе НО, исследование как основной метод учения стал бы первым пунктом.

Поскольку в центре процесса, как мы уже отметили, находится личность со своими мыслями, переживаниями, идеями, НО естественным образом опирается на непосредственные открытия, происходящие онлайн — в кружке, группе ит. п. Иными словами, большая часть того, чему мы учимся, должна происходить здесь и сейчас. Кроме того, НО предоставляет участнику возможность проверки как собственных ощущений, так и любой поступающей информации. Вследствие этого ис-

следование, которое обладает этими необходимыми характеристиками, и превращается в главный метод учения в НО.

Сказанное выше не означает, что в НО учениками ничто не принимается на веру и мы вынуждены полагаться лишь на эмпирические исследования. Однако на фоне понимания того факта, что личность является центром происходящего, становится особенно важным создание рамок, в которых каждый участник воспринимал бы изучаемый материал как личное открытие, полученное в процессе и в результате исследования, проверял его относительно себя, перерабатывая и присваивая.

Попробуем понять, как это происходит. Предположим, тема изучения — Второй храм. С одной стороны, было бы достаточно просто прочесть какую-то лекцию или (что, скажем правду, случается) попросить участников нарисовать, как, на их взгляд, выглядел Второй храм. Это действительно может кому-то из участников понравиться, а кому-то — и не очень. Ведь в таком случае они целиком зависят от умения преподавателя читать лекцию или от собственного умения рисовать. Совсем другое дело, если тема реализуется в рамках исследовательского метода. Тогда ведущему необходимо предложить такое занятие, в котором дело найдется для каждого. Кого-то интересует исследование на тему направлений в иудаизме во времена Второго храма, кто-то увлечен политикой, кому-то ближе и понятнее разговор о культуре той эпохи. С другой стороны, один лучше всего понимает язык текста, а другой, скажем, — ролевой игры. Заметим, что все упомянутые участники в рамках предложенных исследований будут заняты изучением одной темы, но вот аспекты, равно как и методы, будут разными. Снова мы встречаемся с еврейским образовательным принципом ханох ла-наар ‘аль пи дарко.

Вообще сегодня исследование становится чуть ли не единственным способом обучения, позволяющим сохранить доверие участников. Ведь в мире Интернета практически любое знание становится доступным. Значит, самое ценное знание — новое, добытое как раз в рамках образовательного исследования.

Педагогу, пользующемуся этим методом, нужно помнить, что исследование — совместный творческий акт, в котором место ведущего не менее существенно, чем место любого другого субъекта процесса. Поэтому важно, с одной стороны, не бояться положиться на участника,

42 ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Е] З

а с другой — создать связку между ним и самим собой. То есть сделать исследование личностным, основанным на интересе, превратить процесс в удовольствие для каждого его участника, создать атмосферу лаборатории, в которой происходят удивительные открытия.

Понятно, что для того чтобы исследование состоялось, помимо прочего нужно уметь задать вопрос, верно определить (представить) проблему, структурировать само поле исследования. Об этом чуть ниже. Предвосхищая возможные вопросы типа: что же, и заповеди мы должны сними исследовать? или колесо заново изобретать? мудрецов проверять?, с удовольствием отвечаем: «И исследовать, и изобретать, и проверять». Конечно, в том случае, если вы действительно хотите добиться успеха и интереса участников и к собственной работе готовы отнестись как к творческому процессу.

‘Сегодня нет знаний, которые можно (или нужно) просто выучить. Для наших участников это очевидно. И если для кого-то из них обязательные знания и существуют, то рождаются они только по личному выбору, в соответствии с тем же личным интересом. И никак иначе. И чем дальше, тем сильнее проявляется именно эта тенденция. (Достаточно проанализировать процессы, происшедшие в еврейском образовании за последние пятнадцать лет.)

Еще раз подчеркнем главное: НО естественным образом опирается на непосредственные открытия, происходящие онлайн — в классе, в группеит. п. Иными словами, большая часть того, чему мы учимся, с точки зрения НО, должна происходить здесь и сейчас.

Итак, повторим основные признаки неформального образования: субъектность, личный интерес, выбор участника, исследование. Эти элементы в сочетании с другими факторами делают НО способным дать ответы на самые дерзкие педагогические вопросы, решить современные образовательные задачи, предоставить новые возможности как тем, кто учится, так и тем, кто учит. Ив результате, быть может, воплотить мечту многих педагогов и учеников — превратить образовательный процесс в удовольствие от учения. Ведь это именно то, что сегодня необходимо еврейскому образованию как вообще, так и в частности. С применением всех этих элементов возможно придать ему новый импульс, который, возможно, в свою очередь предложит новые образовательные системы в нашей профессии.

Особенности еврейского

неформального образования

Теперь пришло время поговорить о специфике собственно еврейского неформального образования.

Обычно, когда произносят «еврейское неформальное образование», еврейскую часть опускают и сосредотачиваются на определении собственно неформального образования, то есть самое частое определение — это неформальное образование на еврейскую тему.

Попробуем разобраться. Как уже известно нашим читателям и коллегам, НО, помимо содержания, самое серьезное значение придает форме. Следовательно, еврейское неформальное образование должно быть таковым не только по содержанию, но и по форме.

Этот момент, пожалуй, является ключевым во всей профессиональной деятельности наших коллег, занимающихся еврейским НО. Итак, давайте обратимся к форме.

Дело в том, что еврейское образование предлагает действительно уникальный подход к форме проведения любого занятия. Проверим этот тезис. Начнем с того, что любая группа, как известно, становится рабочей в том случае, если ее деятельность основывается на какомлибо «моторе».

Можно различить два основных мотора группы. Первый ихних — моторведущий. Речь идет о группах, существование которых завязано на ведущем, его энергии, идеях, играх ит. д.

Другой мотор — сама группа. Простейшим примером такого мотора является групповая динамика, то есть ситуация, в которой группа двигает сама себя. Всякому профессионалу известна эта форма существования группы — когда участники как бы заводят друг друга, подогревают один другого идеями, разными мнениями, эмоциями и проч.

Именно эти две формы существования, два мотора, и являются главными для группы. На этом можно было бы закончить, если бы речь шла не о еврейском образовании. Дело в том, что еврейская культура предложила третий — совершенно иной — мотор для группы, способ ее существования. Это текст. То есть форма, в которой главным базисом

Е:

ш Е [е] р] ш [е 7] [е] Ш ы: ш [е я

(4 ЕВРЕ!

группы, ее динамическим двигателем является текст, причем текст, существующий в самых различных ипостасях. Но об этом чуть позже.

Для начала нам нужно понять, что же такое текст как мотор. Для этого попросим наших коллег вспомнить наверняка знакомые им ситуации, когда друзья, посмотрев фильм (реже прочитав книгу), пускаются в общее обсуждение. Обычно в таких «группах» нет ведущего или специальной структуры, однако обсуждение не разваливается, а, напротив, идет вперед. Происходит это потому, что и структурообразующим элементом, и в определенном смысле «ведущим» становится сам обсуждаемый материал.

Эти качества текста легли в основу множества методов в рамках так называемого текстуального подхода. Этот подход имеет несколько характеристик. Вот основные из них: текст — основной мотор процесса, он сам структурирует группу; главным способом учения является диалог на основе текста; текст — субъект процесса наравне с участником и ведущим.

Самым интересным образовательным методом НО в рамках текстуального подхода, безусловно, является бет-мидраи/. Это особый способ изучения текста, который мы считаем не только одним из основных, но и наиболее характерным методом НО. В нем, как в зеркале, отражены практически все черты НО: процесс и все его элементы, интересы участников и ведущего, гуманистический подход и т. д. ит. п. Помимо этого, бет-мидраш отвечает и на один из главных вопросов, задаваемых нам: как, собственно, учатся, получают знания в НО? Поэтому, а также поскольку бет-мидраш является самым древним из известных нам методов в области НО, позволим себе изложить не только сам метод, но и — вкратце — историю его возникновения".

Родился этот метод, по всей видимости, около \/ века до нашей эры. Как раз в это время евреи возвращались из Вавилонского пленения в разрушенный Иерусалим. И, как водится в подобных ситуациях, руководители народа искали не только материальную, но и духовную

Мидраш (ивр.) — трактовка, толкование, исследование. Из множества версий о происхождении бет-мидраша нами выбрана наиболее логичная

и «образовательная» с нашей точки зрения. Подчеркиваем: мы ни в коем случае не претендуем на точность с точки зрения религии, и тем более не вступаем с ней в спор.

основу для возрождения. Такая основа, как известно, существовала: это Священное Писание (Танах). Совместное изучение Священного Писания обещало дать искомое идеологическое единство. Была только одна проблема: Книги написаны на иврите, которого вернувшиеся из Вавилона в большинстве своем ‘уже не знали. Самым простым решением проблемы казалось обращение к переводчикам. Но и тут цель не была достигнута: даже зная точный перевод текста, участники учебного процесса далеко не всегда понимали, что означают разные выражения, как трактовать тот или иной отрывок, как связать текст с самими собой. Как быть? Знающих учителей, способных ответить на любой вопрос, нет. Вот тут-то и родился метод. По-видимому, какимто человеком (несомненно, гениальным педагогом) было замечено, что текст сам по себе рождает образовательный процесс. Необходимо лишь верно структурировать этот процесс, для того чтобы учение стало возможным. А как мы знаем, именно в искусстве структурирования заключается большинство гениальных методов.

Однако прежде чем перейти к подробностям в описании непосредственно метода бет-мидраш, давайте вспомним различные способы прочтения и последующего изучения текста, известные нам, например, по урокам литературы в школе. Проанализируем, как обычно происходит первичное знакомство с текстом, то есть чтение.

Способ первый: читает учитель. В этом случае все зависит от способностей чтеца, то есть самого учителя. Если он читает плохо — естественно, ученики не слишком заняты осознанием услышанного. Но ив случае, если учитель читает блестяще, с точки зрения образовательного процесса появляется серьезная проблема: чем лучше он читает, тем вернее навязывает собственную трактовку. То есть и в этом случае не может идти речь об исследовании и принятии текста.

Способ второй: чтение про себя. Очевидно, что в этом случае учитель (ведущий) не может спровоцировать ученика (участника) к чтению и последующему изучению прочитанного. Да и обмануть учителя проще простого.

Способ третий: чтение друг за другом. Минусы очевидны: один бубнит, другой тараторит, третьего еле слышно. Текста попросту нет. Впрочем, и тут есть отличная возможность для игр в кошки-мышки с учителем: нужно только примерно рассчитать, когда придет твоя очередь, а все

42 ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

оставшееся время (до и после) можно спать или думать о чем-нибудь своем. И так далее, и тому подобное.

Уже на стадии знакомства с текстом занятие превращается в настоящую муку. Да и сама работа с текстом, увы, зачастую строится на антиобразовательных вопросах вроде: чему учит нас этот рассказ? (как будто это учебник или пособие) или: что хотел сказать автор? (с вечным ученическим ответом: что хотел, то и сказал). Редким учителям удается достичь с учениками принятия текста или создать атмосферу исследования, наличие которого является основным признаком образовательного процесса.

Предоставим желающим проверять другие способы чтения текста самостоятельно и продолжим описание метода бет-мидраш.

Еще до начала работы с группой ведущему необходимо понять, с каким текстом (или текстами) он собирается работать. Существуют несколько секретов, знание которых резко повысит шансы ведущего на успех.

Е Е Е] з Е З

Во-первых, текст должен быть интересен ведущему. Категорически не советуем пользоваться текстом, в котором не существует загадки для вас самих. Иными словами, если текст абсолютно понятен ведущему, нет никаких шансов на то, что в процессе сессии состоится исследование. Да и что исследовать, если все и так ясно?.. (Это правило, конечно, не означает отмены образовательных целей для участников. Напротив, оно вводит дополнительные рамки).

Во-вторых, текст должен быть не слишком мал и не слишком велик. [е одной стороны, его прочтение должно легко входить в приготовленные для этого временные рамки, а с другой — нельзя допускать ситуации, когда у участников появляется ощущение свободного времени. В-третьих, текст должен быть законченным, даже если речь идет об отрывке, то есть, он должен представлять собой цельный в смысловом отношении фрагмент, не провоцирующий домыслов на тему «с чего все могло начаться и как будут развиваться события».

И еще одно: текст должен быть понятен и потенциально актуален для той аудитории, с которой мы работаем. Потенциально, потому что в соответствии с принципом исследования мы можем лишь предполагать, что именно привлечет к себе особое внимание нашей аудитории.

В случае когда мы впервые знакомим участников с техникой бетмидраша, необходимо посвятить часть времени рассказу об истории его возникновения и разговору об опыте работы с текстом, который имеется у самих участников. Это делается для того, чтобы группе стало абсолютно понятно, что и как будет происходить, а также в чем отличие от привычных форм работы. Напомним, что техника бет-мидраша предлагает принципиально иной подход к тексту, возможный, кстати, только на фоне иного отношения к участнику и к образовательному процессу в целом. Бет-мидраш предполагает субъектно-субъектные отношения в группе: лишь в этом случае текст может стать субъектом, а значит, и мотором группового процесса. Наша же задача на этом этапе — исключить случайную интригу, оставить место тексту. Именно поэтому мы и излагаем метод так подробно, и советуем не менее тщательно готовить к нему группу.

После методологического введения происходит деление участников на малые группы — хевруты — численностью от двух до пяти человек, затем раздается и читается текст. Вводится правило, что текст в рамках бет-мидраша читается вслух, одновременно во всех хеврутах, причем члены одной группы сменяют друг друга в процессе чтения. В этом способе чтения таится большинство хитростей метода. Обратим внимание хотя бы на небольшую их часть.

В маленькой группе (хевруте) напряжение намного выше, чем в большой. Поэтому текст будет прочтен (а потом и обсужден) практически гарантированно. В такой малочисленной компании участники лишены возможности расслабиться, пока читают другие, поэтому они будут сосредоточены. Текст одновременно читается про себя, прослушивается и произносится — таким образом сам участник выбирает предпочтительный для него способ восприятия.

Оттого, что во всех малых группах текст читается одновременно, в помещении возникает удивительный эффект, особая атмосфера, напоминающая вечер в уютном кафе. С одной стороны, за соседними столиками сидят и разговаривают люди, а с другой — именно поэтому в нашей компании возникает эффект интимности: мы не должны волноваться, что кто-нибудь услышит наши секреты, поэтому можем говорить на самые разные темы громко, не стесняясь.

42 ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Е Е] з Е З Е

Последний эффект особенно необходим для следующего этапа. После того как в хевруте завершают чтение текста, должно начаться его обсуждение.

Инструментом, структурирующим и провоцирующим обсуждение, является вопрос. Именно верно заданный вопрос гарантирует ведущему возникновение образовательного поля и делает бет-мидраш методом, использование которого не может не привести к профессиональному успеху.

Вопросы, наряду с другими прикладными инструментами, являются основными техническими средствами еврейского НО. Любой педагог и ведущий хорошо знает, насколько важен не только сам инструмент, но и его качество. Вовремя заданный и верно сформулированный вопрос может творить настоящие чудеса: только что участники были пассивны, и вдруг все они жаждут действия, тишина в группе может взорваться коллективным криком; еще недавно участники стеснялись даже взглянуть друг на друга и на ведущего, и вот они уже рвутся рассказывать о себе. Правда, необходимо и предупредить: подобно тому как хороший слесарный инструмент, использованный неверно, может представлять серьезную опасность, так и вопрос способен вместо оказания помощи ведущему и участнику испортить все — начиная от процесса и заканчивая взаимоотношениями между участниками и ведущим.

По этой самой причине мы призываем наших коллег постоянно тренироваться в задавании вопросов. Это, возможно, прозвучит непривычно, несколько патетично и смешно, однако, подобно пианистам, скульпторам, актерам, которые не могут позволить себе забыть об упражнениях, мы не должны забывать о наших тренировках, о работе с нашими профессиональными инструментами.

Существуют несколько известных нам секретов, связанных с умением задавать вопросы.

Начнем с самого главного: вопрос нужно задавать честно. Это означает, что, задавая вопрос, педагог должен искренне желать получить на него ответ — не делать вид, что для него это важно, а действительно быть лично в этом заинтересованным. Только при этом условии у Участников возникает ощущение таинства учения, происходящего здесь и сейчас. Если же нам необходимо проверить знания ученика, очевидно, следует воспользоваться другими инструментами.

Принимая тезис об исследовательском характере педагогического процесса в НО, необходимо согласиться и с тем, что исследователями являются абсолютно все участники процесса — не только ученики, но и педагог. Таким образом, правило честного вопроса является естественным следствием исследовательской позиции ведущего.

Это, конечно, не значит, что у ведущего не должно быть никакого понятия об изучаемом предмете. Напротив: чем лучше он в нем разбирается, тем тоньше будут аспекты, которые он будет стремиться изучать вместе с участниками. Нам могут возразить: но для того чтобы исследовать аспекты высшей математики, необходимо начать с того, что дважды два — все-таки четыре! С подобными аргументами мы вовсе не собираемся спорить. Действительно, существует испытанный многими педагогами и участниками путь — от простого к сложному. Его никто и не собирается отменять или ставить под сомнение. Мы лишь отмечаем тот факт, что простое и сложное разные люди определяют по-разному, да и сама форма преподавания того, что дважды два — четыре, не обязана основываться на вопросах проверки.

Второе правило известно многим: это правило открывающих и закрывающих вопросов.

Закрывающий (закрытый) вопрос — тот, на который можно ответить «да» или «нет» или дать простой, односложный ответ. Часто это вопросы, включающие в себя частицу «ли», например: правда ли, что…? Подобные вопросы не ведут ни к чему, кроме ответов, которые хочет получить ведущий.

Вопросы этого типа, когда они становятся доминирующими, «оглушают» группу и вводят ее в оцепенение. Не случайно подобный тип вопросов называется закрывающим — он способен в первую очередь закрыть любую проблему, как и вообще дискуссию.

Можно ли использовать закрытые вопросы? Конечно. Правда, надо помнить о том, что для всего есть свое место и время. Так, например, нет ничего вернее закрывающего вопроса, когда вам действительно необходимо закрыть группу. Ведь после вопроса, вероятнее всего, не последует дополнительных рассуждений — это и позволит закончить сессию. Подобная необходимость может возникнуть и в тех редчайших случаях, когда педагогу нужно «опереться» на некий однозначный ответ, чтобы начать (или продолжить) сессию.

42 ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Открывающий (открытый) вопрос — один из ключей к удачной деятельности в НО. Именно этот тип вопросов способен создать поле исследования. Это чаще всего вопросы, начинающиеся с вопросительных слов: почему, зачем, как и т. п. Обращаем внимание на тот факт, что подобные вопросы требуют, в отличие от вопросов закрывающих, не ответа, а объяснения, изучения. В этом-то и заключается их сила. Не унижая участника, не оценивая его по шкале «знает/не знает» или «верно/неверно», они как бы приглашают его к исследованию.

Отметим еще одно свойство открывающих вопросов: они рождают диалог, столь необходимый в НО. Происходит это потому, что в ситуации, когда нет однозначных ответов, участники получают право на трактовку, а следовательно, и на обмен мнениями.

Мы неоднократно отмечаем тот факт, что исследование является основным методом НО. Вопрос, таким образом, имеет еще одну функцию: он необходим участникам в качестве инструмента исследования. Так, благодаря верно сформулированному вопросу, может родиться многочасовая исследовательская сессия, в процессе которой ‘участники не только обменяются мнениями, но и узнают много нового, поскольку этот материал окажется необходимым для продолжения их исследования.

Вопрос нужно задавать вовремя — это третье правило. Обращая свой вопрос к участнику, ведущий должен обладать определенной долей уверенности в том, что участник готов дать на поставленный вопрос честный и искренний ответ. Задавая честный вопрос, вы всегда можете рассчитывать на то, что получите честный ответ. Правда, только в случае, если участник чувствует себя в безопасности, если у него есть чувство уверенности как в себе, так и в ведущем, и в других участниках. Так, например, вопрос, требующий от участника рассказа о чем-то личном, может на определенных этапах процесса поставить его в неловкое положение и перед группой, и перед самим собой. Это ощущение, в свою очередь, может спровоцировать неискренность и обман.

Иногда участникам очень сложно выразить себя, сформулировать свои мысли и идеи. В такие моменты ведущий может помочь участнику, используя так называемые вопросы непонимания. «Что это значит?», «Что ты имел в виду?» — такие вопросы часто могут звучать в группе. И дело тут, конечно, не в том, что ведущий не в меру любопытен или

Е Е Е] з Е З

непонятлив. Так мы провоцируем участника на определенную эмоциональную или интеллектуальную работу, подталкиваем к необходимости разобраться в себе, сделать шаг вперед.

К этой же группе относятся и вопросы уточнения: «Правильно ли я понял, что…?», которые помогают участникам выкристаллизовать собственную позицию, объяснить свою точку зрения.

Необходимо помнить, что ведущий -— не следователь прокуратуры, единолично обладающий правом задавать вопросы. Напротив, одна из важных целей — вовлечение участников в контекст задавания вопросов. По активности группы можно судить и о качестве происходящего: чем больше участники задают вопросов друг другу и ведущему, тем глубже процесс. Ведь желание задавать вопросы свидетельствует о личностном взаимодействии, о погружении в материал, о происходящем исследовании.

Теперь остановимся вкратце на главных особенностях вопроса в текстуальном подходе вообще и в бет-мидраше в частности:

— вопросы должны быть честными;

— вопросы должны касаться смысловой, а не сюжетной стороны произведения;

— вопросы должны быть открытыми;

— порядок и количество вопросов (около пяти) должны провоцировать к прочтению и перечитыванию всего текста;

— ответы должны подразумевать возможность «доказательства текстом», то есть путь к ответу или намек на него всегда находится в тексте.

Важно обратить внимание участников и на то, что мы не ищем правильный ответ на эти вопросы. Можно выдвигать любые версии, высказывать любые мнения, но только опираясь непосредственно на текст. Участники одной малой группы не обязаны прийти к общему мнению, каждый имеет право на свою точку зрения, свое толкование — в том случае, если он может подтвердить его фрагментами из текста. Именно за счет этой разности создается дополнительное напряжение в группе.

Другим способом толкования в бет-мидраше может стать введение дополнительного текста или текстов. В этом случае роль вопросов играет

42 ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ш Е [е] р] ш [е 7] [е] Ш ы: ш [е я

(4 ЕВРЕ!

другой текст, который как бы становится ключом к тексту основному, вступая с ним в диалог, споря или соглашаясь.

Заключительной частью обсуждения в бет-мидраше является общий сбор, так называемый асиф°, когда участники возвращаются в большой круг. Этот этап действительно напоминает сбор урожая, когда каждая хеврута и каждый участник по отдельности несут в общий круг плоды собственных размышлений, результаты исследований. Нередко эта часть бет-мидраша по накалу страстей является не менее жаркой, чем обсуждение в малых группах.

Структурируя асиф, ведущий обращает участников к тексту как к доказательству и аргументу в споре между ними. На этом этапе происходит закрепление материала и его принятие.

Как, вероятно, ясно читателю, в конце сессии бет-мидраша практически всегда ставится воображаемое многоточие. Часто парадоксальным образом в этой точке берет свое начало будущее исследование — бет-мидраш обычно провоцирует следующий образовательный виток.

Итак, основным мотором образовательного процесса в бет-мидраше является сам текст. Именно он заставляет участника двигаться вперед, спорить, доказывать свою позицию, обращаться к дополнительным материалам, продвигаясь по процессу. Поэтому изучение материала в бет-мидраше отличается поразительной глубиной, являясь по самой своей сути личностным. Личность, ее взаимодействие с материалом, личностный интерес и динамика его развития, субъектность текста — сочетание таких образовательных элементов делает бет-мидраш наиболее характерным методом НО.

Теперь пришло время разобраться во всех основных профессиональных элементах НО. Несмотря на то что выше мы неоднократно упоминали о самоценности еврейского НО, его методологической основой является практическая педагогика, поэтому мы не можем обойти стороной и «универсальные» элементы.

Асиф (ивр.) — сбор урожая. Есть и другие способы осмысления материала в бет-мидраше, например: рисование, дв —

жение, музыка и проч. Язык искусства в этом случае сменяет вербальный язык полностью или частично дополняет его.

Начнем с самого главного — со структуры образовательного процесса.

Обычно процесс НО мы изображаем в виде схемы”. путь участника от начала «идеальной» сессии и до ее окончания.

Итак, процесс НО может быть представлен следующим образом:

Образовательный процесс

Она описывает

атмосфера

я

личный интерес

раскрытие

ри

моя (мой,

моё)…

принятие

з ё ы Е:

®

За графическое сходство с последней буквой английского алфавита ее иногда называют

схемой 2.

з Е З Е Е

НОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Процесс для участника, безусловно, начинается с атмосферы, в которой он оказывается в самом начале сессии. Комфортная атмосфера призвана хотя бы частично нейтрализовать опасения и страхи участника, дать ему возможность проявить себя личностно, то есть быть собой. Одновременно с этим атмосфера вводит участника в образовательный контекст сессии.

Совокупность влияния различных факторов атмосферы на участника приводит к формированию и сознательному оформлению его личного интереса.

Личный интерес — главный мотор процесса НО. Благодаря ему участник может не просто существовать в процессе, но и воспринимать происходящее как нечто, имеющее к нему самое непосредственное отношение. Личный интерес не должен быть напрямую связан с темой сессии — напротив, обычно он направлен на людей, находящихся в группе, на пространство, в котором проходит сессия, на ассоциации, которые рождает происходящее ит. п. Возникновение и потенциальная возможность сознательного определения личного интереса участника — обязательное условие для продолжения процесса.

На стадии «я» ‘участник должен не просто чувствовать себя комфортно, не только осознавать свой интерес в этом пространстве, с этими участниками и ведущим в предложенном контексте. На этом этапе он представляет себя, делится своим «я» с другими. Таким образом в группе возникает личностное взаимодействие. Группа все более превращается для участников в образовательный инструмент.

Возможных тем (сфер), в которых проявляется «я» участников, великое множество. В схеме 2 упомянуты лишь наиболее характерные из них, те, в которых напрямую, явно звучит «я»: моя семья, мои друзья, моя страна ит д. Приведение именно этих тем, естественно, не означает, что в группе именно они должны формировать содержание процесса. Однако достаточно велика вероятность того, что именно через них, независимо от содержания, проявится «я» участников — например, по модели «мое отношение к…».

Говоря о себе, в процессе взаимодействия участники практически переходят в стадию раскрытия.

Раскрытие — творческий этап. Именно в творчестве раскрываются участники процесса НО. Это не только стадия проявления личности и взаимодействия. Это ступень создания нового. Если до этого момента

участнику было достаточно, чтобы его выслушали, пусть даже в форме определенного творческого взаимодействия, то теперь он сам хочет создавать нечто новое, творить, исследовать”.

На этом этапе участник гарантированно выберет интересующие его

аспекты учебного материала, найдет наиболее близкий ему способ исследования. Многообразные способы взаимодействия участника с различными элементами процесса обещают поистине удивительные открытия в рамках каждой сессии.

На этапе принятия материал сессии окончательно становится частью личности участника. Принятие происходящего означает, например, что ‘участник понял, что означает для него изучаемый материал или тема сессии, какое место в его жизни они занимают. Важно отметить, что это место определяет сам участник в результате всего процесса.

ш ра Е: я ш Е= [®] НЕ Ш в ш

®

Считается (и это частая ошибка), что принятие — непременно положительно окрашенное явление. Это не так. Принятие может заключаться ив том, что участник решит, во всяком случае на момент процесса, больше никогда не возвращаться к пройденному. Однако и в этом крайнем случае он имеет собственное отношение к материалу, личное мнение по теме.

Говоря о процессе НО в целом, следует отметить такое его качество, как цикличность. Процесс можно вычленить в любой сессии НО, независимо от ее протяженности, количества участников и других параметров. Например, представим себе детский лагерь, рассчитанный на две недели. Эти две недели вписываются в схему процесса НО. В то же время каждый день лагеря также будет построен в соответствии со схемой 2. Если мы перейдем к групповому процессу в рамках сессии, очевидно, что и на уровне каждой группы необходимо говорить о грамотно простроенном процессе. Опять-таки схема 2. Такая же картина могла бы наблюдаться ив школе — на уровнях урока, школьного дня, четверти, года.

® Длятехчитателей, кто интересуется восновном образовательным аспектом НО, сообщаем, что именно на этой стадии в сессию вводится учебный материал. Когда все механизмы налажены, а главное, проверены самими участниками, они непременно вступят во взаимодействие с содержанием, то есть, выражаясь более привычным, но менее точным языком, начнут учиться. Это, естественно, не отменяет исследовательского принципа как основного способа обучения в НО.

ш Е [е] р] ш [е 7] [е] Ш ы: ш [е я

(4 ЕВРЕ!

Таким образом, можно сказать, что процесс состоит из ряда более мелких процессов. При каждой встрече с участниками ведущий простраивает все стадии, независимо от стажа совместной деятельности группы. Постепенно, в ходе работы с постоянной группой, начальные этапы с каждым разом будут занимать все меньше времени. Но обойтись без них все равно невозможно. В самом деле, как же можно обойтись без того, чтобы участники, пусть даже хорошо знакомые, почувствовали себя комфортно, вошли в атмосферу сессии, или без стадии возникновения личного интереса участника?°

На схеме по понятным причинам не отражена длительность каждой стадии. То, что в схематичном изображении выглядит как один шаг, в реальных условиях может занимать довольно много времени. Существуют проекты, в которых переход от одной стадии к другой простраивается как многочасовой или даже многодневный.

Образовательный процесс, естественно, по своей природе динамичен. Именно поэтому одним из наиболее известных терминов в НО является термин «групповая динамика». Если спросить у большинства ведущих, что означает это понятие, одни ответят, что это активный разговор, дискуссия, спор, а другие, — что динамика предполагает активный конфликт, почти разлом группы. Такие ответы можно принять лишь отчасти.

Во-первых, разговор далеко не всегда является признаком динамики в группе — напротив, бывают паузы глубокого молчания, которые намного более динамичны, чем любой разговор и самая активная дискуссия.

Во-вторых, конфликт действительно может являться признаком существующей динамики, однако может свидетельствовать и о другом — например, о наличии в коллективе некой реальной проблемы, не имеющей непосредственного отношения к процессу. Кроме того, признаком динамики является скорее не сам конфликт, а характерные для него внешние проявления, такие как повышенные тона, желание перебить собеседника, общее напряжение в группе и проч.

Справедливости ради надо признать, что у опытного ведущего в знакомой мотивированной группе обе стадии могут «пронестись» в структурированной реакции группы на вопрос ведущего типа «Как дела?» Но и в случае самых гармоничных и понятных отношений между всеми участниками процесса ни один этап не будет пропущен.

В-третьих — и это, пожалуй, наиболее важно — главным в приведенном выше определении является не столько само «состояние движения», сколько идущие за ним изменение и развитие.

Таким образом, в нашей профессии динамика — это состояние группы, ведущее к ее качественному изменению, к развитию процесса НО.

На простом языке ощущения участника в состоянии глубокой групповой динамики можно попробовать объяснить так: участник вдруг формулирует что-то принципиально новое, важное для себя, воспринимая это как открытие, почти откровение.

Поскольку группа в процессе динамики представляет собой яркую и захватывающую картину, весьма велик соблазн искусственно втолкнуть участников в состояние внутренней конфронтации, внешнего подобия динамического процесса. Такая динамика ради динамики — все равно что стремление к сильным эмоциям, независимо от их положительной или ‘отрицательной окраски. [5] подобных случаях ведущий-манипулятор «подсаживает» группу на эмоции и на себя, подобно наркодилеру, приучающему подростков к наркотикам.

Вот простой пример: утром на семинаре хорошо выспавшийся ведущий заявляет группе подростков: «Я хотел предложить вам очень интересное занятие (игру, фильм ит. п.). Однако сегодня ночью вы так шумели, что я совершенно не мог спать. Теперь я чувствую себя больным и разбитым и не в состоянии вести группу. Пока мы не разберемся с этой ситуацией, я не готов продолжать». Путем такой простейшей манипуляции можно быстро довести группу до «температуры кипения»: начинается поиск виновных, все кричат, ругаются, кто-то плачет, звучат взаимные упреки, истеричные заявления. Ведущий горд — вот какая в группе динамика! На самом деле к динамике происходящее не имеет никакого отношения, как, впрочем, и вообще к педагогике. Бурный скандал на пустом месте лишь создает иллюзию процесса, никуда не продвигая участников. Группа тратит огромное количество энергии впустую.

Динамика является частью педагогического процесса, только если она ведет к качественным изменениям, к открытию нового, к самопознанию и исследованию.

Образовательный процесс в НО не может существовать и без конфликта. Конфликт ведет к углублению процесса, он — один из моторов дина-

42 ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ш Е [е] р] ш [е 7] [е] Ш ы: ш [е я

(4 ЕВРЕ!

мики. Именно в поле конфликта разворачиваются основные события сессии НО. Взаимоотношениями конфликта, по сути дела, связаны все элементы процесса.

Для того чтобы понять это непростое явление, попробуем идти от исходного значения этого слова, применимого в театральном искусстве. Конфликт в драме означает наличие определенных противоречий, борьба с которыми порождает действие. Именно за развитием конфликта и наблюдают зрители. Если предположить, что противоречий больше нет, все действующие лица достигли своих целей, им больше не к чему стремиться и ничто не мешает их существованию — такое явление перестанет быть предметом исследования и, соответственно, предметом интереса. Проще говоря, актерам будет незачем играть этот спектакль, а зрителям не на что смотреть.

В этом же, диалектическом, смысле мы говорим и о конфликте в педагогике. Если участник не ощущает противоречий, не должен противостоять иным позициям, ему неизбежно станет незачем участвовать в сессии, поскольку постепенно любое движение вперед окончится. Существование напряжения между участником и темой, ведущим, другими участниками, наконец его собственными воззрениями и есть конфликт в профессиональном, педагогическом смысле этого слова.

В качестве структурирующего элемента конфликт легче всего выделить в больших формах, таких, например, как ролевая игра. Вспомним: там конфликт ощутим почти физически. Ведь если не за что бороться, не с кем «воевать», то действо нельзя назвать ролевой игрой, да и вообще игрой. Участники скучают".

В обычной образовательной сессии необходимость конфликта, быть может, видится менее явно. И действительно, дело не в том, что бесконфликтное занятие является «менее образовательным». В отличие от бесконфликтной ролевой игры, обреченной на провал, оно вполне может существовать. Только вот участникам, а впоследствии и веду-

° Участники любой детской игры, не знающие теории, интуитивно ощущают необходимость привнесения конфликта. Так, даже в неконфликтных играх они придумывают причину для противостояния. Вспомните хотя бы «дочки-матери» — вроде и не о чем спорить, а участники находят все новые поводы, чувствуя, что если не будет противостояния, то игра быстро закончится.

щему, будет на таком занятии не слишком уютно. Интересу участников не за что будет зацепиться, и сессия окажется пустой, каким бы важным ни был изучаемый материал. Кстати, профессиональные преподаватели хорошо это понимают и потому даже в академической аудитории, в процессе фронтальной лекции, стараются структурировать пусть малую, но интригу — иными словами, выявить некий внутренний конфликт.

Как уже было сказано, конфликт ведет к углублению процесса. Механизм этого явления известен. Очевидно, что прежде чем выразить свое отношение к чему-либо, участник должен осознать, сформулировать свою позицию. Такому осознанию, а затем и выражению способствует наличие противоречий. Противостояние как бы подогревает участника, заставляет его спорить, формулировать и, наконец, творить.

Так конфликт становится маслом в огне процесса.

Заметим дополнительно: зачастую наши коллеги, занимающиеся еврейским образованием, заявляют: «В нашей работе нет места конфликтам», вероятно, опасаясь, что под словом «конфликт» будет понято «нарушение отношений» или «скандал». Еще раз подчеркиваем: именно конфликт помогает развернуть образовательный процесс на основе самых разных тем. Более того, на наш взгляд, именно в еврейском поле, в котором так много различных взглядов, оценок и мнений, использование конфликта как инструмента более чем перспективно. Понятно, что работа с конфликтом в качестве инструмента требует опыта. Часто сама перспектива столкновения с противостоянием в группе пугает начинающих ведущих: а вдруг участники не найдут выхода? а вдруг они переругаются и разбегутся?

Спешим успокоить: нет, не разбегутся! И это совершенно точно. Конфликт приводит не к разрушению интереса, а кего усилению. А интерес в ситуации структурированного противостояния намного быстрее становится личностно окрашенным. Поэтому педагогам следует пугаться не возможного конфликта, а, наоборот, его отсутствия.

Поскольку без конфликта не бывает процесса, он все равно рано или поздно проявится в группе. Поэтому лучше, чтобы ведущий был к этому готов, иначе, вместо того чтобы конфликт ‘стал инструментом процесса, сам ведущий может сделаться инструментом конфликта.

42 ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Е Е] з Е З Е

Теперь займемся более техническими элементами процесса и группы — взглянем на процесс со стороны ведущего.

Начнем с самого определения, то есть с того, что вообще такое «группа». Мы в процессе образования (разумеется, и еврейском в том числе) так часто упоминаем этот термин, что сами не всегда задумываемся о его значении. Между тем группа — основа НО. Большая часть образовательных явлений в поле НО проявляется именно в группе. Группа — это несколько человек, связанных общей целью, идеей, работой ит. п.

Понятие «несколько человек» имеет в НО вполне конкретное численное выражение. Принято считать, что количество участников, допускающее существование группового процесса и динамики, может меняться от семи (минимальное) до двадцати (максимальное), в зависимости от условий конкретного проекта, особенностей программы, возраста и состава участников. Поскольку многие формы, используемые в НО, предполагают деление на пары, ведущему будет легче работать с группой, состоящей как минимум из восьми человек. При этом, с нашей точки зрения, идеальное количество участников, позволяющее наиболее эффективное взаимодействие в группе, пятнадцать-шестнадцать человек.

В НО, многие эффекты которого завязаны на взаимодействии личностных полей, где процесс развивается благодаря взаимовлиянию участников, группа в несколько человек необходима по принципиальным профессиональным причинам. Взаимодействие — главный ключ группы. Это взаимодействие может происходить лишь в рамках, заданных определенным образом. Такие категории, как конфликт, поведенческие модели, взаимоотношения и т. п. в принципе можно оценить только в процессе межличностного общения. Кроме этого, если говорить о личностном процессе, то следует помнить, что его важной частью является самоидентификация, один из инструментов которой — сравнение себя с другими. Это еще одна причина для того, чтобы иметь этих других под рукой.

В одном ряду с самоопределением группы находится и определение ее извне, когда окружающие относят нас к определенной группе на основании тех или иных признаков, закрепляя тем самым нашу принадлежность к ней, причем иногда еще до того, как мы сами готовы эту принадлежность осознать. И в первом, и во втором случае речь идет о формировании понятия «мы».

Единство «мы» проявляется как раз в связке общей целью, идеей, работой ит. п. Общие цели и идеи, как известно, могут быть критически важными для существования образовательного процесса. С ними связана мотивация, от их наличия и качества зависит форма изучения материала и многое другое. Таким образом проявляется функция группы как образовательного фактора. Значит, группа необходима нам и для достижения образовательных целей.

Впрочем, подобная совокупность лиц, связанных между собой, может встретиться и в иных условиях, никак не связанных с НО. Приведем простой пример. Пассажиры едут в одном поезде — налицо общая цель. Люди, собравшиеся в одном купе, очень похожи на группу, находящуюся в определенных рамках. В тот момент, когда проводник приносит в это купе горячий чай (или кто-то из пассажиров достает из чемодана что-нибудь покрепче), возникает взаимодействие между попутчиками. Так что же — перед нами группа НО? Нет, и основное отличие состоит в том, какие рамки заданы в одном и в другом случае. В нашем примере с поездом речь может идти в лучшем случае о технических рамках, в то время как для группы в НО необходимы рамки образовательные, создающие условия для личностного роста участника, раскрывающие его в процессе взаимодействия и учения.

Итак, для группы характерны групповой процесс, цель, объединяющая участников, общий интерес, четкие рамки, взаимодействие, самоопределение, наличие выступающего в определенной роли ведущего. Таким образом, группа представляется именно тем полем, на котором встречаются содержание, процесс и его субъекты.

Необходимо упомянуть и о дополнительных значениях слова «группа», употребляемых в нашей профессии. Помимо упомянутых выше значений оно используется как обозначение единицы композиционнозаконченного процесса НО. То есть «провести группу» означает пройти с участниками весь процесс, все его стадии, а умение вести группы обозначает владение профессиональными навыками в области НО вообще и ведения процесса НО в частности.

Итак, получается, что в НО возможен следующий каламбур: провести группу с группой на тему группы. На обычном языке это будет означать: провести занятие (сессию) с коллективом участников на заданную тему. По этому же поводу, наверное, стоит упомянуть и о профессиональном

Е З Е Е ЕЗ

сленге: когда ведущий после очередного занятия говорит что-то вроде: «У меня сейчас была отличная группа», вероятнее всего, он имеет в виду не состав участников или их взаимодействие, а успех процесса и высокое качество совокупности факторов и элементов НО.

Пойдем дальше. Теперь немного о главных элементах группы с точки зрения ведущего, педагога. Главными композиционными элементами любой сессии неформального образования являются открытие, установка и закрытие.

Поговорим о них по порядку.

Любая группа, любое занятие начинается с открытия.

Открыть группу означает привести ее в рабочее состояние с точки зрения всех элементов: участников, темы, процесса и его частей ит. д. Это, однако, слишком короткое и сухое определение. В данном случае необходимо учитывать и оттенки значения «открыть».

Это означает:

Е Е Е] з Е З

— достичь вместе с группой состояния, в котором участники способны максимально приблизиться к теме. Для того чтобы прийти к этому, нужно перевести тему на язык участников. Необходимость такого перевода никоим образом не зависит от уровня участников. «Сделать доступным» означает не «адаптировать», не объяснить более простыми словами, а именно перевести;

— выявить что-то новое, дать возможность себе и другим заметить различные свойства материала (группы, темы). Понятно, что такие открытия могут совершаться только при достаточном погружении в материал. Возможность такого погружения возникает с самого начала процесса, если она предусмотрена ведущими еще на стадии построения атмосферы;

— прийти к состоянию, в котором участники понимают свое право на личностные проявления и осознают свое место в происходящем. В такой ситуации участники могут свободно строить свои отношения с каждым из элементов процесса, что необходимо для его нормального течения;

— начать процесс, сделать так, чтобы участники ощутили себя его частью, осознали происходящее, поняли сущность деятельности;

— простроить интригу сессии, запустить мотор личного интереса;.

— построить саму подачу материала так, чтобы участники не переставали открывать новые его стороны, имели возможность смотреть на него с разных сторон. Именно такая организация деятельности создает контекст исследования;

Все вышеперечисленное, разумеется, не затрагивает собственно методологии, способов открытия группы. Как открыть ту или иную тему, зависит и от самой темы, и от состава и характера группы, и от стадии процесса, на которой данная группа находится. По понятным причинам у нас нет возможности вне практики описать конкретные приемы открытия. Каждый ведущий, основываясь на собственном опыте, принимая во внимание множество факторов, вырабатывает свои способы работы. Хотелось бы обратить внимание лишь на одну частую ошибку. Открыть группу — не означает просто заявить тему (не случайно мы не находим подобного значения ив словаре). А ведь часто ведущие считают вполне достаточным сказать что-то вроде: «Сегодня тема нашего занятия такая-то; начнем!» Такое вступление не только не является примером открытия группы — его вообще, увы, нельзя отнести к профессиональным приемам ведения.

За открытием группы (или параллельно с ним) следует установка (иногда называемая стадией инструкции).

В первую очередь установка — это введение рамок для определенной конкретной сессии. Простейшим примером может служить объяснение правил игры участникам перед ее началом. Абсолютно ясно, что если хотя бы один участник не понял правила, игра может оказаться сорванной, причем как по причине частичного неучастия, так и по причине создания новых правил участниками. Последнее — наиболее частая причина срыва многих замечательных мероприятий, проводимых не очень опытными или слегка ленивыми ведущими. Ведь если рамки введены не полностью или не очень качественно, участники всегда доделают работу за нас. И иногда, когда ведущие говорят: «Мы чего-то не рассчитали» или: «Участники не поняли правил», причина может оказаться (и чаще всего оказывается) в неверно данной установке. Во-вторых, установка — это введение участников в контекст будущей сессии. Участник должен получить возможность ориентирования в происходящем. У него должно быть достаточно информации, чтобы начать действовать в предложенном поле.

42 ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Установка должна быть проведена так, чтобы сто процентов участников оказались включенными в действие. Подчеркиваем: включение означает не состояние влюбленности в вашу придумку или восторга от ведущего, а лишь переход участника в новое состояние, в котором он понимает свое место в сессии, — ему комфортно, он интересуется происходящим, моторы, которые действуют, не включают подавления, насилия, а основаны в первую очередь на его, участника, интересе.

В-третьих, установка — это введение однозначной системы координат. Она не должна оставлять места для трактовки правил (если, конечно, это не прием, который использует ведущий). Только при условии абсолютной прозрачности установки, ясности рамок родится процесс и, как его приметы, появится наличие выбора, свобода участников и проч. И здесь нет противоречия. Творчество рождается только тогда, когда ясны рамки. Даже если мы хотим восстать против правил, для этого нужно их знать.

Помимо вышесказанного, в процессе установки на участника оказывают воздействие не только сами произнесенные правила, но и непосредственные модели поведения ведущих, атмосфера происходящего. Поэтому обычно в НО необходимо обращать особое внимание не только на то, что мы делаем, но и на то, как именно мы это делаем. Полагаем, читателю известно или стало понятно в результате вышеизложенного, что установка может стать ключом к успеху, который даже завальную сессию превратит в удачную вследствие родившегося в процессе блестяще данной установки интереса участников. Но точно так же она может предстать и могильным камнем для мероприятия — даже гениально придуманная, сессия попросту не состоится, поскольку у участников вследствие неверно данной установки не появится шанса заметить эту гениальность и стать ее частью.

И последняя, практическая, стадия сессии — закрытие.

Само понятие «закрытие» — очень емкое и, вероятно, понятное каждому из наших коллег. Поэтому сразу поведем речь о процессе закрытия, а не о значении термина. Состоит он в следующем. Мы знаем, что все элементы процесса в педагогике вообще и в еврейском НО в частности являются глубоко личностными. Следовательно, помимо явных положительных сторон, заключенных в подходе, неминуемо в нем же таятся определенные опасности. Процесс может завести участника

Е Е Е] з Е З

в такую точку, из которой он не всегда может самостоятельно найти выход. Одно дело, когда речь идет о спокойном размышлении, пусть даже связанном с переоценкой ценностей, совсем другое — когда в состоянии, которое возникло в процессе, участник «выходит в мир» и действует. Закрытие — это заслонка, действующая между происходящим в группе и тем, что там -— в большом мире.

Закрыть процесс — не значит заставить участника забыть то, что происходило. Это означает перевести движение в безопасную колею, дать возможность участнику прийти в состояние, когда тема перестает «жечь», когда происходит первичное принятие. Для участника закрытие — всегда прекращение процесса (пусть временное, но абсолютно верное).

Поговорим о том, каким образом достигается в группе состояние закрытия процесса. Приведем основные примеры возможного закрытия.

1. ВЕНТИЛЯЦИЯ

Основной способ закрытия группы состоит в вентилировании участников. Под вентиляцией мы понимаем построение рамок, в которых участники получают возможность (и должны) делиться друг с другом своими соображениями, переживаниями, сомнениями. В процессе вентиляции происходит присвоение наработанного материала, что дает участнику возможность закрыть процесс.

2. «ВЫТАСКИВАНИЕ» ВОПРОСОМ

Бывает так, что даже в том случае, когда ведущий делает все совершенно правильно с точки зрения практики закрытия группы (организовывает рамки для вентиляции, приводит собственные объяснения итд.), для кого-то из участников все же остается сложным сделать шаг вперед и завершить процесс. В этом случае в обязанности ведущего входит «экстренная помощь». Ему предстоит предложить участнику такой вопрос, на который тому непременно придется ответить. Формой и содержанием ответа участник «сигнализирует» ведущему о своем состоянии и положении в процессе закрытия.

42 ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

3. НЕВЕРБАЛЬНЫЕ ФОРМЫ

Не всегда разговор уместен для того, чтобы закрыть процесс. Бывает так, что для сохранения определенной атмосферы или для поддержания ощущения интимности, личностной принадлежности информации, говорить, описывать свои ощущения и соображения неверно с точки зрения процесса или ощущений участников. В таких случаях применяются невербальные формы закрытия группы. Самая простая из них — рисование. В невербальных формах закрытия участнику дается возможность выразить себя, высказаться, поделиться с другими, наконец закрыть собственный процесс, не опасаясь того, что ему придется идти на прямое взаимодействие с другими участниками, если он к этому по той или иной причине не готов".

ш Е [е] р] ш [е 7] [е] Ш ы: ш [е я

(4 ЕВРЕ!

4. ПЕРЕВОД ТЕМЫ

Дополнительным способом закрытия группы может являться произвольный перевод темы. Мы имеем в виду прием, при котором ведущий переводит разговор на другое. Такой прием может использоваться в ситуациях, когда ведущий уверен, что тема исчерпана, и тогда он как бы помогает ‘участникам выйти из нее. Либо, напротив, когда группа не завершила процесс, но участникам необходимо дистанцироваться от темы, для того чтобы позже вернуться к ней уже на другом уровне.

5. ЛОГИЧЕСКОЕ ПОСТРОЕНИЕ «НАЗАД»

Еще один способ, позволяющий ‘участникам выйти из темы, — восстановление логики процесса, хода обсуждения, реакций участников, сделанных ими выводов. Способ основан на снятии эмоционального напряжения, с которым часто связаны процессы в группе. Строя логическую цепочку, мы возвращаемся вместе с участником назад, в основные точки процесса, и как бы переводим его из эмоционального русла в интеллектуальное.

"" Вообще, если кто-то не принимает участия в сессии на стадии закрытия, это должно стать знаком для ведущего — что-то не в порядке.

Нельзя не упомянуть частую ошибку, когда вместо закрытия процесса участникам предлагается вывод, сделанный ведущим. Обращаем ваше внимание: такой способ если и может быть принят с большой натяжкой как возможный способ. завершения темы, конечно же, не представляет собой закрытия группы, поскольку не учитывает ни состояния участника, ни его мнения, ни вообще чего бы то ни было, связанного с личностью и процессом.

Впрочем, и о выводе, и о результате процесса необходимо сказать еще несколько слов.

Мы решили включить понятие вывода, на первый взгляд, простое и очевидное, чтобы предупредить читателя о возможной опасности. И дело тут вовсе не в том, что предложенный вами вывод может оказаться неверным, а в том, нужно ли предлагать его группе вообще. Подход НО ставит вопрос следующим образом: должен ли в конце сессии быть запланирован и сделан вывод?

В свое время не особо отягощенные профессиональным долгом ведущие планировали свою работу с группой по следующей схеме: «фишечка — дискуссия — вывод» (наверняка ‘есть читатели, которые заулыбались, вспомнив, как они сами принимали участие в подобных проектах). Бывало, что и сами преподаватели подобным образом формулировали структуру процесса. Переводя эту формулу на нормальный язык, можно понять следующее. В начале сессии должна быть какаято яркая форма («фишка», игрушка): все-таки неформальное образование — должны же участники порезвиться. Потом необходима дискуссия: мы не какая-то там школа — у нас ‘свободно высказывают мнение. В конце ведущий озвучивает правильный ответ и/или объясняет, зачем все это делалось и что все это значит.

Очевидно, что в подобной ‘схеме элементы практически не имеют отношения друг к другу. Они связаны лишь косвенно — возможной темой и личностями участников. Вывод в таком процессе может быть только притянут за уши. Подобный способ работы, предполагающий подведение итогов любой ценой, не имеет с НО ничего общего. Напротив, с точки зрения НО как педагогического подхода ведущему чаще всего вообще не дано знать заранее, к какому выводу придет группа.

Так что же — вывод, сделанный участником, свидетельствует об ошибке педагога? Ни в коем случае. Просто ценность для процесса имеет

42 ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

лишь тот вывод, который участник сделал самостоятельно, по собственному выбору. Мы не раз отмечали, что основным методом НО является исследование. А раз это так, то и вывод может быть сделан только в результате проводимого исследования. Воистину «нам не дано предугадать…», а равно и предвидеть, в какой момент мы вообще до него доберемся.

Все это верно — если, конечно, работать честно. В противном случае ничего не стоит сделать любой вывод после любого занятия. Вывод, навязанный участнику самим ведущим, является манипуляцией.

Не менее опасен и вывод, сделанный большинством. Мало кто из участников решится поднять голос против авторитета ведущего или противостоять групповому давлению. Поэтому и в тех случаях, когда группа соглашается с неким выводом большинства, профессиональный ведущий обязан создать условия, в которых каждый участник сможет прийти к некоему ‘собственному итогу.

Необходимо также упомянуть об одном из главных врагов ведущего — имя ему страх: кчему же мы ведем группу (класс, коллектив)? ради чего мы все это делали? не можем же мы просто брести в темноте, идти «куда вывезет»? а что же будет, если они не сделают нужных выводов?

Доверие участнику — вот лучший рецепт от подобных страхов. Задавая рамки, структурируя процесс, мы предоставляем участнику и себе право совместно определять ту педагогическую цель, к которой мы идем, ради которой происходит учение. Не случайно мы так часто напоминаем о творческой природе НО. Попытки подогнать творчество к определенному выводу, заранее намеченному результату обедняют процесс, да и всех его участников.

| езультат

1. Конечный итог, ради которого осуществляется какое-либо действие.

2. То, что становится следствием какого-либо действия, явления.

Сколько споров существует в педагогике вокруг понятия «результат». В попытках определить, что это такое, каким образом он измеряется и,

наконец, каковы его взаимоотношения с процессом (то есть что чему мешает), сломано немало копий.

Желая принять посильное участие в дискуссии, предлагаем начать с определения предмета обсуждения. На наш взгляд, при обсуждении самого понятия надо избегать путаницы, которая происходит оттого, что участники часто имеют в виду первое значение этого слова (см. выше), в то время как мы, ведущие, обсуждая данное понятие, практически всегда употребляем его во втором смысле.

Заметим, что, по нашему мнению, нет никакого противоречия между значениями. Это просто взгляды с разных сторон на одно явление.

Для участников, безусловно, характерно стремление к результату. Им важно понимать, зачем они (с ними) производят те или иные действия. Это не влечет за собой необходимости постоянно удовлетворять подобное стремление, но и препятствовать участнику в поиске результата бессмысленно: длящийся безрезультатный процесс перестанет его интересовать.

Признавая за участником право на тяготение к результату и определение путей его достижения, мы предоставляем ему возможность выбора. Отвечая себе самому на вопрос: в чем я вижу для себя результат деятельности? — участник может прийти к самым неожиданным выводам. Среди ответов могут оказаться как очень конкретные итоги (научное открытие, получение информации, создание картины, постановка спектакля), так и философские категории (новый тип взаимоотношений, иной взгляд на предмет, неприятие материала, новое осознание себя). Кроме того, одним из ответов на этот вопрос может быть и такой: я получаю удовольствие от интереснейшего процесса.

Все это может произойти, когда результат не подменяет собой процесс, как происходит в оценочных или соревновательных системах, когда участник поощряется совершить нечто только ради оценки или победы в поединке.

Нам не раз приходилось слышать утверждения вроде: в НО нет и не может быть результата или в НО сам процесс и есть результат. Мы никак не можем согласиться с подобным мнением, так как убеждены в том, что процесс ради процесса вредит участнику. НО — особый вид искусства, а значит, и взаимоотношения процесса и результата должны быть такими же, как в искусстве. Творческий процесс, являясь основой

42 ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

любого вида искусства, ведет к результату. В НО происходит точно так же: результат — естественное следствие всего процесса, итог совместного творчества.

С й | Формы и методы

В этом разделе мы поговорим о формах и методах, которые используются в еврейском НО. Одной из самых распространенных форм является симуляция.

Симуляция — это даже не форма, а целая система форм, в которой участники, оставаясь самими собой (то есть не принимая на себя каких-либо ролей, в отличие от ролевой игры) входят в определенные предлагаемые обстоятельства: притворяются кем-то (имеется в виду основное значение слова «притворяться»), ставят себя на чье-то место, примеряют на самих себя определенные обстоятельства. Собственно, эта «примерка» и является основной целью симуляции. В процессе симуляции участники исследуют те или иные обстоятельства, поверяя их на собственном опыте.

Исследуя какое-либо явление или ситуацию, участник как бы становится их камертоном. Помните, как дети, стараясь понять чье-либо поведение, повторяют часть жестов изучаемого человека, движения губ, интонацию? Так они задействуют механизм симуляции. Подобным образом эта технология запускается и в НО. Вспомним несколько примеров. Одно время в еврейских лагерях и на семинарах была распространена игра «ООН», посвященная принятию решения об образовании Государства Израиль. По условиям игры участники делились на группы в соответствии с разными странами, принимавшими решение и, ставя себя на место участников настоящего заседания, обсуждали с различных точек зрения плюсы и минусы предстоящего события. Подобные симуляционные игры бывали и на тему Второго. храма (и различных групп, живших в то время), и на тему Сионистского конгресса, принимающего решение по плану Уганды, и проч. Все симуляции объединяет одно правило: участник ставит себя на место. того, чью позицию он исследует. Игра в театральном смысле может лишь слегка

помочь этому исследованию. Главное — все-таки взгляд не изнутри, а со стороны.

В отличие от симуляции, ролевая игра, напротив, предусматривает вживание в образ. Это одна из наиболее характерных форм НО. Ролевая игра это действо, построенное по законам драматургии, но с учетом законов педагогики. Если говорить просто, ролевая игра— это спектакль, в котором каждый его участник может быть одновременно актером, режиссером, драматургом и зрителем. По ходу этого спектакля актеры не устают импровизировать, режиссеры предлагают все новые и новые сценические решения, а драматурги без устали переписывают сюжет, изменяя его по ходу действия в зависимости от происходящего. При этом все участники успевают время от времени и взглянуть на происходящее со стороны.

Ролевая игра представляет собой особый способ исследования материала. Это исследование, в котором участник изучает явление путем вживания в контекст (об этом чуть ниже). Он играет в него, проверяет его различные аспекты -— короче говоря, примеряет контекст на ‘себя.

Для того чтобы ролевая игра состоялась, должны быть оговорены очень жесткие рамки: понятная территория игры, ее четкая цель и, конечно, собственно театральные элементы — культурный контекст, конфликт, яркий событийный ряд.

Рамки — это правила игры. Среди них выделяются неизменные рамки, то есть те, которые должны быть введены вне зависимости от темы игры, и изменяемые — вводимые для каждой игры в отдельности. К первым относятся жесткие правила поведения в игре, например: запрет на любые формы насилия, действия только внутри оговоренной территории и т. д. Вторые меняются в зависимости от конкретной игры. Они включают в себя огромное количество мелочей, которые делают игру игрой, внутри которой хочется жить: как те или иные герои разговаривают; какие условности необходимо выполнять, обращаясь к тому или иному действующему лицу; как происходит взаимодействие между группами героев (нападение, торговля, свадьба, бар-мицва, обмен секретами, политические сделки и т. п.); каким образом регламентируется деятельность различных заведений (например, таверна, тюрьма, школа, синагога и проч.). В зависимости от конкретной драматургии можно было бы добавлять бесконечное количество примеров.

42 ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Е] З Е

Главное — все относящееся к игре должно быть оговорено понятными правилами. В ролевой игре нет мелочей. Как известно, именно жесткие рамки становятся рамками ‘свободы, позволяя участникам импровизировать и вообще играть.

За такими сложными, многофункциональными, живыми рамками необходим контроль. Подобно тому как в театре существует человек, в руках которого находятся все ниточки спектакля, так и в ролевой игре есть ведущий, сводящий воедино все игровые элементы и контролирующий энергию игры. Обычно ему дается роль, с одной стороны, не противоречащая контексту, а с другой — дающая возможность свободного проникновения в любые уголки игрового поля (глашатай, представитель прессы, шут и проч.).

Несмотря на то что поле игры относится к области рамок, мы считаем нужным упомянуть его отдельно. Поле — это игровая территория. Она может быть большей или меньшей, может даже включать в себя всю территорию проекта — в любом случае ее границы должны быть строго оговорены. Поле выбирается так, чтобы оно провоцировало участника на игру. Если поле игры представляет собой ровную площадку, пусть даже огромную по своим размерам, оно вряд ли зажжет фантазию участника. Поэтому при выборе территории игры необходимо предусмотреть многие детали, главная из которых состоит в том, что у каждого участника потенциально должна быть возможность присвоения части этого поля. Поле игры подобно театральной сцене, которая содержит множество сюрпризов.

Главным секретом успешной ролевой игры является наличие грамотного конфликта. Чем больше в игре заложено неожиданных конфликтов между группами участников и отдельными действующими лицами, тем ярче интрига, тем интереснее игра. Конфликт представляет собой столкновение задач. Поэтому задачи должны быть сформулированы очень четко. Это и даст участникам возможность выбирать пути их решения, отношение к ним, способ взаимодействия с другими участниками.

Бесспорно, важнейший момент ролевой игры — это вход в нее; говоря театральным языком, ввод в предлагаемые обстоятельства. Можно выбирать разные способы начала игры, главное — чтобы участники получили на нее право, захотели стать ее соавторами, включились в

контекст. Обычно вход в игру выполняет и дополнительные технические задачи: введение рамок, деление на ролевые группы, описание начального сюжета. Чтобы не возник диссонанс с контекстом, чтобы все элементы становились частью общего, уже на этом этапе может быть введена театрализация.

Важно отметить еще одно обстоятельство. Ролевая игра включает в себя всех, кто находится на ее территории. Она не терпит ни наблюдателей, ни критиков-снобов. Это относится в первую очередь к педагогам. Ничто не может повлиять на мотивацию участников и их веру в происходящее так, как их азарт или безразличие.

Каждый, кто хоть раз принимал участие в настоящей ролевой игре, навсегда останется поклонником этой формы. С этим связана ее огромная популярность. Однако, проводя ролевую игру, следует помнить: кажущаяся простота обманчива. Потому-то ролевая игра и пользуется таким успехом, что представляет собой продуманную и подготовленную до мелочей импровизацию.

Примеров ролевых игр можно приводить очень много. Еврейская история и традиция дает нам богатые возможности для их организации. Множество сюжетов предлагает практически любой исторический отрезок: Второй храм, изгнание из Испании, местечко в Х!Х — начале ХХ века, современный Израиль. Однако, выбирая, нужно помнить обо всех правилах, по которым игра будет развиваться.

Поговорив о ролевой игре, нельзя не остановиться на игре вообще. Ведь в любом НО игра проходит красной нитью через всю деятельность. Редкая сессия обходится вовсе без игры в той или иной ее форме. Такая востребованность игры наблюдается в НО по ряду причин.

Первая и главная из них состоит в том, что игра предполагает практически постоянный личностный выбор, поскольку в хорошей игре участник может являться одновременно актером, режиссером и сценаристом. А это значит, что он неизбежно будет двигаться вперед, выбирать, решать определенные задачи, учиться новому, менять существующие модели, применяя их в новых условиях, проверяя, изменяя и дополняя. Проверить последний тезис можно, проанализировав любую игру, от «дочек-матерей» до «войнушки» и «монополии», на предмет заключенных в них необходимостей выбирать, принимать решения, запоминать информацию, ориентироваться в меняющихся условиях ит. д.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

С другой стороны, игра, так же как и процесс НО, не может обойтись без четких и понятных рамок. Причем, заметим, в отличие от многих других методик сама игра вовлекает участников в понятную для них модель существования по определенным правилам: ведь в игре иначе и быть не может.

Кроме этого, интрига, без которой не может существовать ни одна из игр, создает мощное поле напряжения, столь необходимое для существования эффективного процесса в НО. И опять-таки — сама обстановка игры преподносит нам подарок, для возникновения которого в процессе нам почти не приходится трудиться. Все вышеупомянутые качества игры, наряду со многими дополнительными, делают ее, быть может, самой популярной методикой в НО.

Безусловно, и в изучении самого важного материала, и в исследовании серьезного содержания есть место игре. Ведь игра необходима вовсе не для того, чтобы развлечь участников, облегчить им жизнь или дать возможность отдохнуть. Игра, используемая в качестве важного инструмента НО, призвана создать определенное настроение, состояние, дать новый материал для продвижения процесса, наконец, структурировать рамки.

Помимо всех уже упомянутых эффектов, игра обладает еще одним волшебным качеством — она может подать ведущему сигнал о том, в какой точке процесса находится участник, о его проблемах, месте в группе ит. д. Захватывая, заставляя осваивать пространство правил, игра открывает участников иначе, в том числе и для них самих, как бы вскрывает новые стороны их интереса.

Если на протяжении многих ‘сессий нет и намека на игру, значит что-то идет не так: возможно, ведущий ‘становится излишне догматичным или сама тема давно уже не слишком интересна участникам.

Как раз в нашей профессии часто бывает, что, скажем, та или иная традиция хорошо известна участникам, определенные исторические факты упоминались множество раз. Вот тут-то и приходит нам на помощь игра. Ведь все можно «пройти» самому — играя. И тогда еврейская традиция становится для участника его собственной, а история превращается в личное игровое поле.

Отсутствие игры или хотя бы некоторых ее элементов в той или иной форме — признак того, что и самому ведущему неинтересна и тема,

Е Е Е] з Е З

и группа, и участники. И никакие умствования не заменят живых механизмов игры, когда материал, его осознание, исследование и дальнейшее созидание рождается непосредственно в процессе Но.

Теперь, когда упомянуты уже практически все элементы еврейского НО, нам предстоит поговорить о «чудесах». Дело в том, что в НО, даже если ведущий умеет закрыть и открыть группу, организовать игру, придумать симуляцию ит. п., его вовсе не обязательно ждет профессиональный успех. Дело в том, что в НО, в отличие от других педагогических подходов, существует еще и множество дополнительных «секретных» элементов. Один из главных секретов успешного НО — контекст.

Понятие «контекст» объяснить весьма непросто. Ведь это нечто, что существует независимо от нас и наших представлений о нем, отчего и оказывается так трудно его ухватить, определить, указать на него. Но описать это понятие необходимо, поскольку в НО оно является одним из ключевых. Поэтому придется подойти к определению с разных сторон.

Контекст — это в первую очередь фон, на котором разворачиваются все события в поле НО. Причем фон не простой, а активный, являющийся сам по себе инструментом, потому что контекст не просто существует- он оказывает постоянное влияние на происходящее, меняет его. Многие еврейские преподаватели случайно или сознательно включают контекст в поле своей профессиональной деятельности. И они, на наш взгляд, совершенно правы. Ведь иногда контекст сам по себе способен совершить чудо. Давайте представим себе семейный праздник — скажем, Рош ха-Шана. С точки зрения содержания — не слишком понятно, зачем это нужно. Вроде и никаких новых знаний участники не получают, и обмена познавательной информацией не происходит. Однако контекст вытягивает вечер. Как? И объяснить-то непросто. Звучит «правильная» музыка, вечер четко структурирован, освещение продумано до мелочей, профессионально организовано пространство. Да и сами участники чувствуют, что ведущий знает, что делает, что они в понятной для них ситуации. Это и есть маленькое чудо. В результате «работы» контекста мероприятие удается.

Е З Е Е ЕЗ

Раз ‘уж мы упомянули о пространстве, давайте скажем о нем еще несколько слов. Кто-то скажет: «Да какая разница, в каком пространстве проходит сессия. Конечно, хорошо, чтобы всем было удобно, но в конце концов главное — содержание!»

Вот тут-то мы и попались. Ведь, как мы знаем, инструментом в НО является все, включая, конечно же, и пространство. Независимо от того, думаем мы о нем или нет, оно будет оказывать влияние и на участников, и на нас, и на процесс в целом. Поэтому лучше иметь его в виду, причем сразу в качестве инструмента, то есть того, что помогает достигать определенных эффектов.

Вероятно, нет необходимости доказывать, что одна и та же сессия для пятнадцати человек, проведенная в спортзале или в комнате размером три на четыре метра, пройдет по-разному. И дело тут не только в том, свободно будут сидеть участники или им придется тесниться и толкать друг друга локтями. Пространство через атмосферу повлияет на само содержание. Да и ведущий проведет эти группы по-разному. Ему придется задуматься, как разместить участников и относительно друг друга, и относительно окон (солнце в глаза им или ведущему?) и относительно его собственного места. А вот если мы позволяем себе игнорировать пространство, его «месть» оказывается очень серьезной. Поэтому никогда не стоит вступать с пространством в единоборство — оно гарантированно окажется сильнее нас. Необходимо в каждой сессии делать его нашим союзником.

Часто приходится слышать: в этой комнате невозможно работать. И в большинстве случаев такое утверждение оказывается абсолютно несостоятельным. Ведущие просто не подумали, как вступить в союз с пространством. Впрочем, одно необходимое требование к пространству всегда останется неизменным: помещение, в котором предстоит работать, должно быть таким, чтобы все участники могли сесть в один круг даже если в процессе данной сессии и не придется в него садиться. Это довольно сложно сделать в узкой вытянутой комнате. Если пространство вынуждает кого-либо из участников занять место «во втором ряду», мгновенно превращая его из участника в наблюдателя, зрителя, то оно действительно непригодно для проведения сессии.

Е Е Е] з Е З

То же самое верно для сессий и форм, проводимых на улице. Там влияние пространства на процесс еще более сильное, поскольку включает больше значимых для участника факторов. «Где проходит игра? — На улице. — А конкретнее? — Где получится… А какая разница?» Разница, конечно, огромная. Какую роль в игре примут на себя деревья? Можно ли уходить за здание? Где граница игры? Не лучше ли, чтобы было где

спрятаться? А куда при необходимости убегать? Понятно, что все эти вопросы требуют однозначных ответов.

Кроме того, что пространство является важным инструментом, оно, само по себе влияя на участника, остается постоянным фактором процесса. Много ли вообще существует факторов, которые неизменно присутствуют на всем протяжении сессии от ее начала и до окончания? И раз уж пространство является таковым, необходимо ‘его влияние сделать таким, какое необходимо для нашей сессии. На вопрос о том, работает ли пространство на нас, на нашу идею, форму, содержание и прочее, необходимо отвечать постоянно и, отвечая, действовать соответственно.

Итак, все факторы процесса, включая самые мелкие (атмосфера, участники, помещение, ведущий, содержание, рамки и многое, многое другое), образуют контекст. Все они оказывают непосредственное активное влияние на образовательный процесс, то есть являются образовательными факторами.

Таким образом, контекст в НО — это совокупность всех образовательных факторов. Взаимодействие различных элементов контекста между собой делает его волшебной палочкой НО, потому что, просто существуя, он способен творить настоящие чудеса: менять отношения между участниками, провоцировать учение, рождать новые темы. Именно из-за веры практиков НО в контекст нас так часто обвиняют в несусветных грехах — мол, объявляя контекст высшей ценностью, НО превращается в антиинтеллектуальный подход, устроенный по принципу «что происходит, то и хорошо». Эти обвинения основываются, помимо слабого знакомства с подходом, вероятно, на путанице между формой и содержанием, происходящей в головах у наших обвинителей. Очевидно, они, стремясь все в жизни назвать своими именами, принимают контекст за часть формы. Поступать подобным образом — все равно что считать дыхание частью тела.

Между тем нам кажется, что ключом к пониманию явления контекста является его изначальное значение. Контекст — это сплетение и соединение всех факторов, всего со всем, в том числе и формы с содержанием. Это и помещение, и вообще всё то, что мы видим в процессе сессии, и настроение ведущего, и система норм общения, принятая в конкретной группе, и даже общие воспоминания участников — словом,

Е З Е Е ЕЗ

ш Е [е] р] ш [е 7] [е] Ш ы: ш [е я

(4 ЕВРЕ!

все, что так или иначе влияет на участника, отражаясь в процессе. Именно поэтому часто бывает так трудно описать успешные программы в НО. Вроде бы все можно разложить по полочкам, но остается чтото неуловимое, что и является изюминкой успеха. По той же причине часто проваливаются механически скопированные формы. Даже если, повторяя что-то, что показалось успешным, ведущий не пропустил ни одной мелкой детали, форма может не пойти. И произойдет это вовсе не потому, что плоха форма или это «произведение одного ведущего» (говорят, бывает и такое). Дело, вероятнее всего, в том, что ведущий забыл о контексте, не проверил, какую роль играли сопутствующие факторы, и контекст моментально напомнил о себе.

Неформальное образование в принципе провозглашает контекстный подход к содержанию. Это не только признание того факта, что контекст является образовательным фактором. Контекстный подход означает формирование дополнительного содержания вместе с участником в процессе обучения. В этом смысле он противостоит обычному, конкретно-предметному подходу, при котором объем материала и система координат, в которой он подается, заранее известны во всех мелочах. Поскольку в НО отношение к материалу является ключевым моментом подхода, то, как учить, в какую сторону идти, какие аспекты затрагивать, — все это может быть определено лишь в процессе”.

Пройти обязательный материал — дело нехитрое. Как сделать это так, чтобы он оказался вписанным в личностные рамки участника, чтобы, оттолкнувшись от него, участник продолжил исследование в интересующем его аспекте? Иными словами, как сделать содержание контекстным? Вот еще один вопрос, ответ на который ищет и находит НО. Пришло время описать основу еврейского неформального образования. Если с еврейской точки зрения, как мы уже упоминали, основ-

* Представим себе, что мы занимаемся теорией относительности. Очевидно, что мы имеем дело с широким содержательным полем. Как подойти к исследованию? Проверить понятие относительности на бытовом уровне? Вывести теорию заново? Обнаружить ее место в математической системе координат? Начать с космоса? Если мы задаем подобные вопросы, если готовы к различным ответам, если можем структурировать поле, на которое можно войти с разных сторон, в котором участник может выбрать собственный путь исследования, речь идет о контекстном подходе.

ным принципом НО является правило «Учи отрока путями его», то с общефилософской точки зрения НО основывается на гуманистическом подходе. И это не просто педагогическая начинка, а цельный идеологический базис, на котором стоит все здание. НО — практика гуманистического подхода. Поэтому многое в системе еврейского НО можно осознать, только хорошо понимая, что такое гуманистический подход.

Поскольку речь идет в первую очередь о педагогической системе, в данном случае мы считаем уместным использование слова «ребенок» наряду с обычным в этой брошюре термином «участник».

На первый взгляд, предмет представляется вполне ясным. Гуманистический — значит человеческий, признающий в каждом (ученике, участнике) человека, личность. Именно с таким определением довольно часто приходится сталкиваться. Однако на деле все оказывается не так просто.

Сделаем краткий анализ приведенного определения. Кто, собственно, должен признать эту личность? Ответ как будто очевиден: педагог, преподаватель, взрослый, если речь идет о ребенке. Но ведь тогда получается, что этот взрослый изначально наделен некой высшей силой, позволяющей признавать или не признавать, видеть личность (если повезет) или, напротив, считать ребенка низшим существом. Неужели это и есть гуманизм? Попробуем разобраться.

Начнем, как это ни покажется странным, с подхода, противоположного гуманистическому. Это необходимо не только в силу широкого распространения этого подхода, но и потому, что его механизмы важны для понимания самого принципа взаимоотношений в педагогическом процессе, да и вообще в жизни. Кроме того, многие особенности гуманистического подхода легче осознать, идя от обратного, анализируя более знакомые и привычные механизмы.

Подход, о котором идет речь, мы и наши единомышленники называем авторитарным, силовым, манипулятивным, хотя, надо признать, его апологеты искренне видят в нем единственно возможный способ организации педагогического процесса.

42 ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Схематически подход мог бы быть изображен так:

семья учебное заведение (школа ит. п.)

—

Е Е Е] з Е З Е

ит. д.

среда

В этой схеме представлен определенный тип взаимоотношений в процессе обучения и воспитания. Нетрудно заметить, что в этой модели взаимоотношений между учеником и педагогическими институтами первый всегда является объектом приложения энергии вторых. Таким образом, перед нами модель, называемая объектно-субъектной. Такая система взаимоотношений обладает вполне понятными характеристиками: образовательный процесс один для всех с однажды определенным педагогическим подходом (если участник не вписывается в процесс — это вина участника); необходимость постоянного поиска способов управления (именно управления, поскольку объектносубъектная модель не предусматривает совместного определения условий сосуществования); программа, основанная на личности педагога (без учета личности участника).

Именно в рамках объектно-субъектной модели так часто приходится наблюдать игру в «кошки-мышки» между педагогами и учениками. Педагоги всеми силами стремятся заставить участников изучать программу, участники пытаются самыми разными способами этого избежать. Такое противостояние в той или иной форме практически неминуемо, поскольку заложено в самой системе".

Строго говоря, вероятно, можно не теоретизировать слишком долго — ведь объектно-субъектная модель отношений и авторам, и практически всем читателям известна в мельчайших подробностях. Ведь наверняка вы помните, о чем речь: есть много-много субъектов — учителя, семья, прохожие на улице, вожатые в лагере ит. д. ит. п. — короче говоря, существуют все те, кто готов, способен и должен осуществить (непосредственно или опосредованно) воспитательный процесс. Очевидно, что без того, кого мы воспитываем, ничего не получится, поэтому имеется и объект — ребенок, ученик и т. п. В рассматриваемой модели педагогическая энергия субъектов направлена непосредственно на объект. Причем, что важно, направлена практически постоянно.

ш ра Е: я ш Е= [®] НЕ Ш в ш

®

Вспомните, как устроен день человека лет одиннадцати в этой модели. С утра и до вечера он так или иначе является объектом приложения воспитательного процесса. Его воспитывают все: не только учителя и родители, которые как бы имеют на это полное право, но и просто все кому не лень. Помните? Ты почему кричишь (бежишь, кривляешься)?! Почему шнурки развязаны? Так себя не ведут! Перестань вертеться! Надо помогать старшим!.. И так далее, и тому подобное.

Прервем этот бесконечный ряд. Принципиальной и неизменной остается уверенность субъектов в том, что подобным способом непрерывного воздействия они могут многого добиться. Более того — что такое воздействие является не только их правом, но и священной обязанностью.

Последнее утверждение базируется на одной из идеологических основ манипулятивного подхода — так называемом праве на воспитание, под

это, однако, не означает, что для участников еврейской или иной деятельности урок, занятие, лагерь проходят плохо — ведь личностный интерес существует у них всегда, независимо от того, берут его в расчет педагоги или не берут. И всегда участники будут искать пути его реализации. Правда, большей частью вне какой бы то ни было зависимости от педагога, его целей, материала ит. д.

Е Е Е] з Е З Е

которым понимается реальное право одних на воспитание других и, соответственно, существование воспитателей и воспитуемых. Деление, естественно, происходит по формальным признакам. Например, по принципу возраста: исполнилось восемнадцать лет, и из объекта воспитания мы можем превращаться в субъекта. Или по принципу семейного положения: создал собственную ‘семью — получил право воспитывать других. Или просто по принципу «кто сильнее, тот и прав». При этом, что характерно для манипулятивного подхода, провозглашаются иные обоснования права на воспитание: больший опыт (как будто опыт — это количественная категория), идеологическая правота («так надо»), обладание неким высшим знанием («жизнь так устроена») и проч.

Таким образом, проявляется еще одна характерная черта авторитарного подхода — догматичность в обосновании целей процесса. В самом деле, поскольку в этой модели невозможно допустить, чтобы цели процесса формулировал участник, педагогам все приходится объяснять самим. Что они и делают с большим или меньшим успехом:

— А как же иначе? Неуч не может стать достойным членом общества. — Это должен знать каждый.

— Меня так воспитывали, и ничего — достойным человеком стал.

— Потом благодарить будет.

Наконец, последний бастион — защита «от обратного»: а вы что, предлагаете не учиться? При этом, заметим, объекта как бы и не существует, хотя все делается от его имени.

Теперь ответим на вопрос, почему наш объект все-таки учится. Это несложно. Не правда ли, ответ очевиден? Похоже, именно потому, что этого хочет субъект. Это учеба по принципу «а то хуже будет». Поначалу он учится, чтобы родители и учителя не сердились, потом — чтобы не приставали (себе дороже), и, наконец, в завершение, усваивает правила игры и учится, так как иначе не выжить. А где же пресловутое желание ученика, о котором мы, педагоги, столько говорим и так печемся? Неужели само исчезло второго сентября?!

Нужно отметить, что не легче в этой модели приходится и учителю. Он быстро становится заложником интереса ученика, его поведения, желания или нежелания учиться. Педагог вынужден постоянно занимать-

ся организацией условий для нормального процесса. Поскольку интерес ученика в объектно-субъектной модели неструктурирован, случаен, спонтанен, учитель может надеяться только на внешние, формальные признаки процесса: тишину в классе, раскрытые глаза учеников, аккуратные тетради и т. п. Именно этого (в различных вариантах) ему и приходится требовать от объекта, чтобы хоть как-то вести процесс.

Одной из любопытных модификаций манипулятивного подхода является так называемая любовь к детям. Ко всем детям вообще, без разбора. Это модель полного обезличивания, отказывающая человеку-объекту в какой бы то ни было личностной состоятельности: ты ребенок — тебя положено любить. Именно для этой модификации характерны умиление в качестве реакции на маленьких детей (как на котят), преувеличенные аплодисменты после исполнения песенки, использование слов с уменьшительно-уничижительными суффиксами, например, ребятишки (ср.: людишки). Естественно, что именно эта модель дает сбои при первом же серьезном испытании: поскольку на практике любить всех невозможно — вот кому-то конкретному и достается…

Понятно, что мы не против любви к людям. Мы — за! Вот только «профессиональные любители» детей к педагогике, да и вообще к личностному взаимодействию, не имеют никакого отношения. Такая «любовь» зачастую становится оправданием воистину ужасных действий, сопровождаемых рефреном: это любя. Короче говоря, дети не виноваты, что их любят…

Часто гуманистический подход понимают как перевертыш. На нашей схеме его можно было бы изобразить при помощи стрелок, направленных от ученика (ребенка) ко всем остальным. По понятным причинам модель таких взаимоотношений называется субъектно-объектной. Ученик в ней предстает субъектом процесса, а все остальные — объектами. Конечно же, назвать такую систему гуманистической невозможно. В том, что весь мир как бы существует для субъекта процесса, вертится вокруг него, нет и намека на творческое взаимодействие и гармоничное развитие. Это действительно просто обратная сторона медали — те же модели манипуляции и насилия, с той единственной разницей, что у ребенка сил и опыта поменьше, чем у остальных.

Понятно, почему так часто приходится сталкиваться с неприятием гуманистического подхода. Ведь если представлять его как субъектно-

42 ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

объектную модель, действительно может стать страшно. Видится эдакий ребенок-монстр, у которого весь мир на посылках.

Однако спешим успокоить: на практике такая модель в чистом виде почти отсутствует. В частичном варианте ее можно наблюдать, например, в школах, где по тем или иным причинам (например, финансовым) ученик считается заказчиком, клиентом, а учителя — обслуживающим персоналом. Еще реже намек на такую модель присутствует в некоторых типах семейных отношений“.

ш Е [е] р] ш [е 7] [е] Ш ы: ш [е я

Мы переходим к третьей модели. На схеме она выглядит следующим

& образом: к семья учебное заведение (школа и т. п.) среда ит. д.

т рн

4 Не следует путать отношения субъект-объект с явлением, которое в манипулятивном по — ходе принято называть детской избалованностью. В его основе лежат совершенно иные механизмы, анализировать которые в НО мы, увы, не можем.

Перед нами субъектно-субъектная модель взаимоотношений. Именно на ее основе реализуется гуманистический подход.

Как видно на схеме, в этой модели все участники процесса являются субъектами и между ними налажено взаимодействие”.

Итак, гуманистический подход заключается не в техническом признании за участником права на свободное развитие личности. Сам факт такого признания предполагает существование высших существ, наделенных особыми полномочиями относительно участников.

Принципиальным моментом предстает взаимопризнаваемая субъектность всех участников процесса, право на самих себя, которым обладают и ученики, и педагоги.

В рамках гуманистического подхода базисным является представление педагога о личностной целостности ученика, вне зависимости от его возраста, пола, социального положения и т. д.®

На практике эти принципы выражаются в том, что процесс организовывается не как целенаправленное обучение, а как совместное исследование. Педагог, с одной стороны, не делает то, чего хочет участник, а с другой — не навязывает ему собственное видение. Они вместе формулируют цели и строят процесс. Именно поэтому личность каждого участника занимает в нем свое уникальное место.

ш ра Е: я ш Е= [®] НЕ Ш в ш

®

Для того чтобы модель начала работать, необходимо задействование ряда факторов: выбор, свобода, отказ от манипуляций, опора на личный интерес участника, структурирование рамок свободы. Действие субъектно-субъектной модели приводит к тому, что участник становится соавтором процесса, что в свою очередь обеспечивает принятие личностно переработанного материала.

Одна из серьезных сложностей реализации гуманистического подхода состоит в том, что сила традиционно находится на стороне педагогов.

В идеальном процессе следовало бы обозначить и непосредственные связи между всеми субъектами: семьей и школой, школой и средой и т. п. Однако на практике такие связи осуществляются в основном через участника.

При этом, однако, базисным же является и понимание того, что целостность может проявляться через те же составляющие: возраст, пол, национальную принадлежность ит д. В частности, в еврейском образовании очень часто занятие строится именно через еврейскую личностную составляющую.

Е Е Е] з Е З Е

Чтобы перестать этой силой пользоваться, осознать действенность иных, истинно педагогических механизмов, воспитателю требуется время и определенные условия. Одним из первых шагов на пути профессионального становления гуманистически ориентированного педагога мы считаем признание за ним права на себя, на существование его собственных интересов, в конечном счете осознание им собственных мотиваций. Только в этом случае станет возможным создание условий для субъектной самореализации участника. Возможно, на первый взгляд эта мысль может показаться парадоксальной — мы советуем читателям самостоятельно поработать с ней, практикой проверить ее право на существование.

В работе по еврейскому НО просто невозможно обойтись без обсуждения еще нескольких категорий. Первая из них — свобода. Она является определяющей не только для описанного выше гуманистического подхода, но и в целом для НО.

Объяснить это понятие оказывается очень непросто. Определение свободы в качестве «осознанной необходимости», многократно повторенное и процитированное, сделало свое дело: категория свободы оказалась в положении, в котором большинство предпочитает принимать это определение в качестве аксиомы, на деле не давая себе труда вникать в его смысл.

У нас же просто нет выхода: с точки зрения процесса НО, невозможно сдвинуться с места, если его участники несвободны. Поэтому вместе с нашими коллегами мы продолжаем искать все новые и новые формулировки, понятные как нам, так и участникам.

Один ‘из вариантов перевода понятия свободы на язык поведения таков: свобода — это возможность делать то, что я хочу, не ограничивая свободу другого. Такая формула не только объясняет категорию свободы в НО, она дает направление действия. Свобода, таким образом, имеет здесь совершенно понятные, четко обозначенные границы — личность. Очевидно, что и по личностному параметру определение соответствует полю НО. Мы приводим в пример именно это определение не только потому, что считаем его наиболее точным, но и потому, что оно гарантированно обеспечивает личностную реакцию участника, его желание работать -— то есть обеспечивает развитие процесса НО.

Остановимся на минуту и ответим на возможный вопрос: зачем, собственно, в еврейском образовании заниматься философскими категориями? Ведь и без этого понятно, что к чему: к содержанию добавляем методики и подходы, например, из этой брошюры — ивсе. С таким мнением нельзя согласиться.

Именно в еврейском образовании хотелось бы видеть настоящих профессионалов, работающих с самыми современными педагогическими технологиями. Причем в нашей работе сегодня необходимо не просто понимать, как ‘работает та или иная методика, но и представлять себе, каким образом подход устроен изнутри. Только тогда современное еврейское образование сможет стать конкурентоспособным и важным для наших потенциальных участников.

Поэтому мы продолжаем не только описание практических подходов и методов, но и философское обоснование еврейского НО.

Само формулирование принципа свободы одновременно с поиском личных границ представляют собой сложный и глубокий личностный процесс. Несомненно, что каждый участник имеет индивидуальное представление о том, какие условия являются необходимыми для ощущения собственной и групповой свободы. Однако велика вероятность того, что именно в процессе НО участник впервые получает возможность серьезно задуматься на эту тему, сформулировать для себя границы собственной свободы, научиться ценить их и уважать свободу других. Это может оказаться серьезной и трудной работой для группы. Понимая это, ведущий должен задать четкие и жесткие рамки, которые являются необходимым условием для формирования мировоззрения НО и гуманистического подхода в целом, одной из основных категорий которого является свобода.

Участник, осознавая границы собственной свободы, получает право на себя, возможность развивать свой внутренний потенциал в соответствии с собственной волей, характером, потребностями в саморазвитии.

Отчасти понятно, почему сама эта тема так пугает некоторых педагогов, предпочитающих видеть в свободе угрозу всей образовательной системе, сознательно или неосознанно путая понятия свободы и анархии. Часто приходится слышать: «В еврейском образовании все понятно. Мы знаем, что правильно, а что — нет. И ученик должен выполнять

42 ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

то, что ему говорят. Так было заведено еще в хедерах, да и вообще во всей еврейской системе».

Должны заявить раз и навсегда: это вовсе не так! Еврейская система образования всегда предусматривала свободу ученика, в противном случае никогда не родились бы комментарии мудрецов, разные трактовки того или иного события, разные прочтения одного текста.

Одновременно с этим мы должны предостеречь коллег и от вульгарного понимания свободы. Ведь сказать участникам: решайте сами, чем заниматься, что исследовать — это прямо противоположно тому, о чем идет речь в этой главе, да и в целом в НО. Такая постановка вопроса действительно характерна для анархии. Это не свобода, не выбор, а, напротив, их ограничение. В такой ситуации незаданных рамок у участника нет ни малейшей возможности проанализировать и осознать механизмы выбора и принятия решений. Он вынужденно хватается за любую знакомую модель. Поэтому при подобной постановке вопроса участники зачастую выбирают, мягко говоря, не самый приятный стиль поведения. В этот-то момент торжествующие противники любых личностных проявлений и заявляют: «Вот она, ваша хваленая свобода» — не понимая, что тем самым они подтверждают правоту подхода НО. Задача ведущего — создание условий, в которых у участника есть возможность проверить существующие модели взаимодействия с другими, осознать свое отношение к ним и выработать собственные механизмы сосуществования. Именно через самоопределение участник приходит к осознанию свободы выбора как права на реализацию собственной субъектности.

В конце концов участник, безусловно, волен сам выбрать, какой аспект еврейства ему интересен, как именно он с ним взаимодействует. Такой выбор возможен только на основе свободного самоопределения.

Рядом с темой свободы в нашей профессии всегда возникает и тема манипуляции, причем о ней вспоминают, как только заходит разговор о практической педагогике.

Понятие «ведение» связано со значениями содействовать, способствовать, облегчать, продвигать. На первый взгляд, о каких манипуляциях может идти речь? Не мешать учиться, да и все тут… Особенно верным это кажется в еврейском поле — просто дать человеку познакомиться с традицией, философией, историей. Но если бы все было так просто…

4 ЕврРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Замена сути нашей профессии хитрой подделкой обычно начинается с малого. Например, с того, что ведущий однажды путает возможности, которые открывают педагогический процесс, со своими личными возможностями — то есть начинает считать, что все, что испытывает участник, происходит благодаря лично ему, ведущему. Такая путаница очень быстро приводит к простейшей манипуляции. Логика ее возникновения примерно такова: «Если участники благодаря лично мне проходят такие глубокие процессы, значит я почти волшебник. А что если, не выстраивая процесс, не задавая рамки, попросту организовать для участника возможность испытать то или иное чувство, привести его силой к необходимому умозаключению? Благо, нам заранее известно, что именно он должен почувствовать…».

Действительно, поскольку практически любой участник, находясь в процессе, испытывает к ведущему как минимум чувство уважения, он иногда готов принять какие-то постулаты не проверяя — просто потому, что так сказал его педагог, особенно когда способный ведущий организует ситуацию сильного эмоционального напряжения в группе. И вот, пользуясь этим, морально нечистоплотный педагог, не утруждая себя организацией процесса, который иногда занимает многие часы группового времени, приводит группу к нужному ему результату:

— Это должно быть так, а не иначе.

— В таких ситуациях любой нормальный человек испытывает грусть (радость).

=, Всякому понятно, что единственный возможный ВЫВОД — ЭТО…

Таков механизм возникновения одной из самых распространенных в нашей профессии манипуляций.

Другое определение, которое мы можем предложить: манипуляция — вталкивание участника в различные стадии процесса силой, вопреки его личностной готовности и/или желанию.

Проверим, как устроен этот тип манипуляции. Помните наиболее частый вопрос, обращенный к ученику, мягко говоря, средним педагогом: «Тебе что, не интересно?» Если бы ситуация допускала честный ответ на подобные вопросы, в нем не пришлось бы сомневаться: «Нет, не интересно». Однако в условиях манипулирования участником вопрос представляется риторическим, не имеющим вариантов ответа — боль-

42 ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Е Е] з Е З Е

шинство испуганно (тихо, печально, раздраженно) ответит: «Интересно». Вот так и вталкивается участник силой в стадию личного интереса. Еще и попрекнуть можно при случае: «Ты же сам говорил, что тебе интересно!»

В случае когда ведущий встает на путь манипуляций, результат может быть просто опасным для участника. Ведь это они, манипуляторы, на вопрос о том, какова их образовательная цель, с легкостью отвечают: мы хотим, чтобы они (участники) почувствовали.

Чтобы не быть голословными, приведем пример одной из самых гадких из известных нам манипуляций, находящихся, на наш взгляд, на грани уголовно наказуемого деяния. Это «педагогическое действо» произошло не так давно в рамках одного еврейского детского лагеря. Для более «глубокого» изучения темы Катастрофы участники (около ста человек) были загнаны — мы не находим другого слова — в бассейн без воды, по краям бассейна стояли так называемые педагоги и изображали фашистов, не позволяя участникам подняться наверх. Из динамиков доносились характерные звуки: вой сирен, лай собак, пулеметные очереди. Сессия продолжалась около получаса. Так «педагоги» заставляли учеников прочувствовать ужасы нацизма. Надо сказать, некоторый результат был достигнут: многие участники плакали, с кем-то случились истерики, обмороки, нервные срывы.

«Да, это действительно ужасно, — могут возразить нам, — но ведь результат, кажется, достигнут?» Ответ на подобные заявления однозначен: нет, не достигнут. В случае манипуляции не происходит личностная связка с материалом, то есть, говоря нашим языком, не может произойти ни раскрытие, ни принятие. В лучшем случае с участниками попросту проделывается фокус, после которого они иногда сами задают себе вопрос: «Как же так получилось? Я вроде еще недавно так не думал…»

В худшем же случае (как с бассейном) происходит настоящее изнасилование сознания, но и оно не приводит ни к раскрытию, ник принятию. Участник действительно боится, ненавидит, но его ощущения, так же как и все происходящее, не имеют ни малейшего отношения к содержанию, а тем более к личностному росту! Это типичный, хотя и очень жестокий, пример обмана участника. Он

мучается зря. Ему очень плохо, но это состояние ни к чему его не приведет, оно не чревато ни интеллектуальным, ни эмоциональным развитием”.

А между тем, дальше — больше. Как нам известно, практическая педагогика располагает арсеналом мощнейших инструментов. Воистину сложно представить себе задачу, которую невозможно было бы решить с их помощью. Строго говоря, опытный ведущий действительно может заставить группу сделать практически все что угодно. И, конечно, соблазн использовать инструменты НО в целях, мягко говоря, не только образовательных, очень велик.

Так, например, бывают ведущие, которые при помощи жестоких манипуляций занимаются так называемым сплочением группы, якобы обучают ее принимать сложные решения. Примером может служить форма антигуманной манипуляции «подводная лодка». В начале сессии ведущий просит участников представить себе, будто все они оказались на подводной лодке, которая идет ко дну. Лишьте, кто займет несколько свободных (спасательных) стульев, останутся в живых. В течение нескольких минут ситуация накаляется до предела, и вот уже участники почти дерутся за «спасение», обсуждая личные качества друг друга, и с помощью проставленных оценок пытаются принять «судьбоносное решение».

ш ра Е: я ш Е= [®] НЕ Ш в ш

®

Оставим моральную сторону вопроса — она очевидна. Помимо траты впустую огромного количества энергии, подобные манипуляции несут с собой еще одно зло: они привязывают группу к ведущему — ведь это он заставил участников переживать такие сильные эмоции, и он же в конечном итоге помогает им выбраться из конфликта. Именно для возникновения этого эффекта манипуляторы и проделывают свои фокусы. После этого кошмара для участника они — настоящие боги, спустившиеся с небес. Самое обидное — это тот факт, что именно в еврейской образовательной деятельности такие манипуляции достаточно распространены.

* Призываем коллег проверить следующее утверждение: абсолютно все действия, основанные на принципе «дать прочувствовать», являются манипуляцией и обманом. Мы чувствуем себя, а не кого-то другого. В одной и той же ситуации разные люди чувствуют себя по-разному. Поэтому, даже если оставить в стороне этические проблемы, подобные сессии просто ни к чему не ведут.

Такое «упражнение» действительно заставляет участников сплотиться, но они становятся группой не созидающей, а, если можно так выразиться, антисозидающей, разрушающей группой — пожирателем эмоций. От таких переживаний люди не становятся лучше — наоборот, наружу выходят самые худшие качества. Участникам, скорее всего, станет стыдно друг перед другом, когда они вдруг окажутся на земле, а не под воображаемой водой, и вместе их будет держать то, что все они одним миром мазаны.

Манипулируя, педагоги часто используют и инструменты, не имеющие к НО никакого отношения, — например, оценки, наказания, поощрения итп. В этом случае вообще не может идти речь ни о каком процессе (не говоря уже о личностном процессе НО), поскольку происходит подмена механизмов. Вся мотивация участника и ведущего переносится в соревновательно-оценочное поле. Проверьте сами, насколько возможно в таком контексте любое исследование, за исключением непосредственного исследования влияния оценки одной личности на поведение другой. И никакие объяснения в духе того, что в еврейской традиции принято некоторое насилие, невозможно принять. Это попросту неправда.

Е Е Е] з Е З

Некоторые ведущие пытаются оправдать манипуляцию благими намерениями, высокими педагогическими целями, заботой об участниках. Вот реальный пример такой «простой» манипуляции. Ведущий просит участников очень быстро и четко выполнять его указания: «Возьмите по листу бумаги из стопки, лежащей в центре круга». Участники быстро поднимают листы. «Разорвите их на мелкие кусочки». Участники старательно рвут бумагу. «А теперь выбросьте все это немедленно!» Все бросают клочки бумаги на пол. «Ну, что же вы так намусорили!? Разве я сказал, бросьте на пол? Очень важно соблюдать чистоту. Всем, надеюсь, понятно, что мы будем говорить о чистоте окружающей среды, об экологии…». В этот момент участник чувствует, что его обманули, оставили в дураках. Ему как бы и не в чем упрекнуть ведущего, и важность проблем экологии никто оспаривать не станет, но он определенно чувствует, что с ним проделали какой-то фокус. Ведь еще минуту назад он не собирался говорить об экологии. Для него совершенно не очевидна связь между последними событиями в группе и заявленной темой, поскольку эта связь была ему навязана. Ему подсунули чужие выводы, причем искусственные и надуманные. Некий путь совершили

за него (и без него), а в конце пути объявили, что все было сказано и проделано им самим. Вот она, манипуляция, — налицо. С этого момента участник будет во всем происходящем видеть подвох, боясь в очередной раз оказаться подопытным кроликом.

Совсем иначе развивается ситуация в группе, если ведущий использует основное средство взаимодействия — диалог.

Диалог — особенное явление НО. Существование диалога или, точнее, существование участников в диалоге — один из главных признаков личностного процесса. Если бы понадобилось привести наиболее характерный пример личностного взаимодействия, диалог, пожалуй, оказался бы первым и главным, что пришло бы в голову. Действительно, в диалоге наиболее ярко видно не только взаимодействие ‘участников, но и их личностное раскрытие как результат этого взаимодействия. Ведь диалог — не просто разговор, это процесс, основанный на эмоциональном и интеллектуальном обмене информацией между участниками. Такой личностный обмен провоцирует проверку собственной позиции, сопоставление своего мнения с мнениями других, принятие новых знаний — одним словом, учение. В НО, напомним, личное отношение к материалу — необходимый фактор. Именно в процессе обсуждения и вырабатывается это личное отношение.

Надо сказать, что и традиционное еврейское образование опирается на диалог или его различные формы и вариации. Так, например, само существование хевруты как единицы коллектива в образовательном процессе основано на диалоге между участниками.

В НО под диалогом понимается отнюдь не только словесное общение. Диалог может происходить и при помощи невербальных средств (рисунок, музыка, движение ит. п.). Принципиальным является наличие общения между участниками процесса, когда это общение, в свою очередь, является одним из основных средств исследования. Особая связь также нередко устанавливается между исследователем и предметом исследования. Таков, например, один из эффектов бет-мидраша, когда текст становится полноправным участником диалога.

Диалог приводит к взаимообогащению и, что принципиально, становится основой совместного творчества. Поэтому желание участников вступить в диалог часто уже само по себе является признаком серьезного процесса в группе.

42 ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Е] З

Создание условий для возникновения диалога и его последующего развития — одна из важнейших задач ведущего. Для ее выполнения недостаточно подбросить участникам спорную тему для беседы. Необходимо «вырастить» диалог из материала сессии, атмосферы; он должен основываться на интересе и выборе участников, учитывать особенности конкретной группы и специфику исследования.

Таким образом, в НО диалог — одна из основных форм учения. Он подразумевает факт непосредственного взаимодействия между различными субъектами процесса. А волшебное взаимо-, являющееся сердцем диалога — один из ключей к пониманию НО как явления. Как один из результатов взаимного действия, в любой группе возникает свой особый язык. В НО это явление называется формированием языка группы.

Язык группы — это принятая в группе между участниками определенная система знаков, как вербальных, так и невербальных. Язык группы — очень жесткая рамка. Это «что можно и чего нельзя», групповое «что такое хорошо, что такое плохо». Например, для того чтобы в группе не употребляли определенных выражений, вовсе не нужны репрессии — необходимо понятное выстраивание рамки группового языка. Нужно отметить при этом, что язык вырабатывается всей группой, всеми ‘участниками. В случае когда он навязан ведущим или просто кем-то более сильным, ему не дано превратиться в рамки. Участники, быть может, и будут пользоваться какими-то понятиями, но уж точно не смогут считать их частью своего собственного языка. Язык группы играет важную роль в процессе еще и потому, что он становится частью идентификации, группового «мы». Ведущий, входящий в незнакомую компанию участников, которая уже состоялась как группа, должен быть особенно чутким, чтобы услышать язык, которым пользуется группа. Тогда ему будет проще и пользоваться им, и вводить в него новые понятия.

Необходимо отметить, что вырабатывание общего языка начинается с момента возникновения группы и не прекращается на протяжении всего процесса. Это явление имеет непосредственное отношение ко всему, что связано с понятием контекста. Кстати говоря, язык группы помогает многим еврейским образователям организовать «еврейский дискурс» — контекст. В современном еврейском НО формирование группового языка становится одним из излюбленных приемов. Ведь

этот язык может быть еврейским и по форме, и по содержанию. Стоит ведущему только как следует подумать о том, какие элементы он хотел бы вплести в язык своей группы, появятся и названия процессов (помещений, действий) на иврите, и особые еврейские игры, и нормы поведения, ит. д.

Завершая краткое описание сущности еврейского НО, хочется отметить следующее.

Во-первых, еврейское неформальное образование — не набор методик, а профессиональный педагогический подход. Это понимание чрезвычайно важно для нашей деятельности. Только принимая этот факт, профессиональный педагог сможет использовать все инструменты, которые предоставляет НО. Напомним: как уже было сказано выше, при помощи технологий НО возможно преподавание практически любой темы.

Во-вторых, НО является по сути своей традиционным еврейским методом обучения, ядром которого выступает участник со своими идеями, мнением, переживаниями и проч. Упомянутый еврейский принцип ханох ла-наар аль пи дарко — не что иное, как провозглашение основного принципа НО — строить образовательный процесс «от участника». В-третьих, ‘сегодня, когда все меньше участников приходят в ‘формальные еврейские образовательные институты, роль еврейского НО резко повышается. Благодаря открытым образовательным рамкам, праву участника на выбор способа изучения темы, его центральную позицию в образовательном процессе, еврейское неформальное образование становится главным подходом в еврейском образовании в целом.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ЧАСТЬ 2

ФОРМЫ

НЕФОРМАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Институт Неформального образования предлагает вашему вниманию материал, посвященный формам НО. Вы найдете в этом пособии подробное описание различных методик, при помощи которых можно исследовать самые разные темы, связанные с еврейской традицией и культурой, историей и религией. Среди собранных здесь форм есть серьезные и веселые, взрослые и детские; есть такие, которые подойдут для групповой сессии, и такие, которые можно использовать, проводя вечер в лагере или на семинаре. Каждая из предложенных форм может и должна быть адаптирована для конкретной темы и аудитории.

Прежде всего скажем несколько слов о том, что же такое форма НО. Спор о том, что важнее — форма или содержание, длится не первый век. Мы уверены, что вне творческой формы в НО участник попросту не заметит содержания, даже если речь будет идти о самых насущных для него знаниях. В НО существовать без формы в принципе невозможно. Нередко приходится сталкиваться с неверным пониманием того, что такое форма. Под формой ни в коей мере не имеются в виду различные приемы работы с аудиторией. Чтение текста вслух, постановка вопроса перед слушателями, изучение материала по парам, просмотр фильма или прослушивание музыки — все эти приемы не являются формой и не выражают сами по себе никакого содержания.

Иногда под формой НО ошибочно понимается какой-нибудь внешний

Е Е] З

его признак — например, работа в кругу или объединение участников в небольшие группы.

Форма в НО — это непосредственный способ работы: путь, методика передачи определенного интеллектуального или эмоционального содержания. Форма имеет четкую композицию и предполагает предварительную подготовку, четкие и жесткие рамки во время проведения, а также отбивку или обсуждение по окончании. Разные формы рассчитаны на разный состав, разный возраст, разное количество участников. Создание формы НО требует от ведущего глубокого понимания механизмов межличностного взаимодействия и знание моторов, приводящих процесс в движение.

К сожалению, самыми распространенными принципами построения форм являются соревновательный и принцип «сцена — зал».

Принцип «сцена — зал» структурирует взаимоотношения участников по модели «зритель — исполнитель». Таким образом, одни участники в таких формах смотрят на то, что для них подготовили другие, и наоборот. Если речь идет о серьезном вечере, о подведении итогов программы, то нам не нужна рамка «зритель — актер». Ведь она не позволяет ни услышать другого, ни высказаться самим -— короче говоря, лишает участников самой возможности взаимодействия. Принцип «сцена — зал» не является формой сам по себе. А вот на его основе действительно может возникнуть множество интереснейших форм. Например, он является инструментом для исследования материала театральным, сценическим способом. Кроме того, спектакль/концерт как результат некоего личностного ИЛИ профессионального процесса чаще всего очень интересен и важен для участников, которые в этом случае ‘действительно делятся на актеров и зрителей. Форма, основанная на этом принципе, может быть основой особого представления какого-либо материала — тогда структурируются дополнительные рамки.

Что касается другого мотора — соревнования, то он по сути своей не является мотором образовательным. Желание быть лучше, быстрее, выше других всегда перебьет желание узнать что-то новое. Однако иногда использование соревновательных методик просто необходимо. Так, например, младшим участникам нужны рамки, позволяющие проявиться таким личностным особенностям возраста, как азарт, огромная энергия, неугомонность.

Формы, соединяющие соревнование и интеллектуальное содержание, очень популярны. Являясь соревновательными по своей сути, всевозможные интеллектуальные конкурсы и викторины не слишком подойдут для исследования нового материала, но могут быть с успехом использованы на этапе подведения итогов и проверки знаний участниками. Да-да, именно сами участники в умело построенной викторине получат возможность проверить свои знания.

Все существующие (и даже несуществующие) формы можно условно разделить на две большие группы — открытые и закрытые. К закрытым формам относятся все те, где участнику предоставляется минимальный выбор (например, игры по станциям или викторины).

К открытым (а таких в предложенном материале большинство) относятся формы, внутри которых участник может заняться собой. Это рамки, в которых он сможет исследовать свое еврейское «я», выработать личное отношение к еврейской культуре и традиции, заняться поиском смысла еврейского существования. Они, с одной стороны, четко структурированы, а с другой — позволяют участнику идти вперед. Истинная форма НО строится на трех основных составляющих: возможность выбора для участника, атмосфера и конфликт. Сочетание этих факторов рождает интригу — то, что призвано будить и поддерживать интерес, фантазию участника, что позволяет ему принять форму, сделать ее своей, увидеть в ней свое индивидуальное место. Атмосфера же делает каждую сессию особой, неповторимой. Все остальное — индивидуальность ведущего, а впоследствии — и участников. Взаимодействие всех составляющих структурирует рамки, рождающие процесс. Участники чувствуют себя не мнимыми, а реальными соавторами, творцами сессии.

Именно такие открытые формы мы рекомендуем своим коллегам для работы в поле еврейского неформального образования.

Е Е: Е: Е ЕЗ

КАФЕ-МИДРАШ И ДРУГИЕ ФОРМЫ РАБОТЫ С ТЕКСТОМ

Кафе-мидраш — одна из самых популярных форм НО, созданных на основе техники бет-мидраш. В бет-мидраше основным мотором является сам текст, и этот принцип останется неизменным в каждой из приведенных ниже форм. Изменяться может набор инструментов, ко-

Е Е] З

торые мы предлагаем участникам, ключи, при помощи которых можно этот текст «открыть».

Пожалуй, самым универсальным из всех инструментов НО является вопрос. Именно он может стать для участников основным ключом в исследовании текста. Методику, основанную на этом принципе, можно условно назвать обратный мидраш. Ее основное отличие от обычной трактовки состоит в том, что участникам предстоит дать свое толкование текста путем постановки вопросов к нему. Анализ текста, таким образом, осуществляется не через ответ, а через вопрос, поставленный участниками.

Первая часть работы предполагает «классическую» деятельность: установка, деление на хеврутот (малые группы), чтение текста вслух. Затем участникам предстоит сформулировать несколько вопросов к прочитанному тексту. Это должны быть открытые вопросы, исходящие из текста и касающиеся не сюжетной линии, а смысловой части. Подбор и формулирование таких вопросов потребуют от участников серьезной работы и серьезного анализа текста. Обычно эта часть занимает не менее полутора часов. На следующем этапе один участник из каждой малой группы переходит со списком вопросов в соседнюю и предлагает их к обсуждению. Важно заметить, что он не приносит с собой возможных ответов и участвует в обсуждении наравне с остальными. При помощи такого приема стимулируется более глубокий анализ. Обратный мидраш завершается общим кругом обсуждения.

Своего рода ключом, открывающим текст, может служить один из видов искусств. Осмысление и анализ текста через театральную или музыкальную импровизацию, пластику или изобразительное искусство является своеобразным переводом с одного языка на другой. В этом случае участники могут собраться в малые группы по принципу творческого интереса и заняться исследованием текста через призму того искусства, язык которого им близок и понятен. Подобные мидрашмастерские предполагают творческий результат — «выход»; выставка или театральное представление иногда могут заменить в этом случае асиф (общий сбор).

Для проведения театрального мидраша лучше выбирать пьесу или такой текст, который театрален в своей основе, то есть содержит описание ‘различных ситуаций, большое количество диалогов между героями.

Для художественного мидраша нужно отобрать иллюстративный материал: разного рода картины, гравюры, рисунки или их репродукции. Желательно, чтобы изображения ‘были выполнены в разных техниках.

КАФЕ-МИДРАШ

Кафе-мидраш — форма, создавая которую, мы ставили перед собой задачу организовать серьезную и глубокую работу с текстом на фоне ‘учета и структурирования дополнительных факторов влияния на участника.

В данном случае речь идет о создании атмосферы уютного вечернего кафе: полумрак, спокойная музыка, тихие голоса — все это настраивает на приятный вечер, который можно провести за интересной беседой в кругу друзей. Поскольку атмосфера в кафе-мидраше является одним из базовых структурирующих элементов, необходимо уделить особое внимание ее созданию. Для создания интерьера кафе подойдут столики или подушки, разложенные на полу. Стоит подумать об освещении — настольные лампы или свечи помогут создать обстановку уюта и покоя. В нашем кафе должна звучать спокойная негромкая музыка. Для настоящего кафе не хватает лишь меню и официантов. В роли официантов выступят ведущие, а вот меню будет не совсем обычным.

Е Е: Е: Е ЕЗ

Важнейшей частью подготовки является выбор текстов для кафемидраша. Тексты не должны быть слишком длинными, должны раскрывать ту тему, которая была выбрана для этой сессии. Это могут быть как классические тексты из Торы, так и авторские тексты. Мы не раз использовали в качестве «основных блюд» удивительные рассказы Ш. Агнона и И. Башевиса-Зингера, Шалом Алейхема и И. Переца.

Наше кафе предлагает своим посетителям в первую очередь пищу для души и для ума. В качестве «основных блюд» выступят еврейские тексты, но появятся они на столах не сразу. Прежде чем приступить к чтению и исследованию текста, участники получат возможность отведать «закуски» — это вопросы для обсуждения, прямо или косвенно связанные по тематике с основным текстом. Наши «закуски» призваны обеспечить участникам наиболее комфортный и спокойный вход в контекст, подготовить личную встречу с текстом. Как правило, это открытые вопросы, обсуждение которых потенциально интересно участникам. Важно выбрать такие вопросы, на которые участникам захочется ответить,

захочется поспорить, отвечая, привести примеры из личного опыта. «Закуски», написанные на отдельных карточках или полосках бумаги, разложены (текстом вниз) на столиках к моменту появления посетителей нашего кафе. Как правило, кроме «закусок» и «основного блюда» мы готовим для участников также «десерт» — стихи, короткие рассказы или иллюстрации, тематически перекликающиеся с основным текстом.

Итак, в нашем импровизированном кафе созданы все предпосылки для возникновения приятной, глубокой беседы. Разве что еще одна деталь: как ни увлекательна бывает беседа, она будет еще более приятна за чашечкой кофе. Поэтому наряду с интеллектуальной пищей в нашем кафе бывают и обычные угощения: фрукты, сладости, горячие и холодные напитки.

Итак, можно открывать двери для посетителей. Наша задача — сделать так, чтобы встреча наших участников прошла наиболее комфортно. Поэтому ведущие-официанты приглашают каждого участника лично, сопровождают и усаживают за столик, по пути объясняя правила этикета, принятые в кафе-мидраше. Столики в кафе заполняются постепенно. Все это время звучит голос ведущего-распорядителя, который приветствует посетителей и рассказывает о нашем кафе, о сегодняшнем меню. Когда зал кафе заполнен и все посетители сидят за столиками (таким образом мы делим участников на хеврутот), ведущиеофицианты предлагают «закуски»: участники по очереди переворачивают карточки, лежащие на столе, читают вопросы и обсуждают их. Нет определенного времени, отведенного на обсуждение каждого вопроса, однако ведущие должны внимательно наблюдать за тем, что происходит за каждым столиком. В случае если у участников возникает проблема (например, кто-то один слишком активен и не дает другим возможности высказаться или участники слишком долго обсуждают один из вопросов, теряя интерес), ведущий может сесть к ним за столик и помочь структурировать обсуждение. По желанию гостей нашего кафе-мидраша подается «основное блюдо» — это центральный текст или тексты, представляющие тему. К тексту прилагаются особые «приборы» — вопросы для обсуждения и анализа. Все время взаимодействия с текстом ведущие-официанты готовы предложить свои услуги участникам: ответить на вопрос, а иногда и структурировать интерес и обсуждение, войдя на время в группу.

Е Ее] Ее] Е З Е

В конце посетителям предлагается «десерт». Это своего рода добавка, к которой не приложен комментарий. Участники сами решают, как строить взаимодействие с последним «блюдом». В качестве таких «десертов» можно использовать еврейские народные сказки и мидраши, притчи из Талмуда или стихотворения еврейских и израильских поэтов.

Кафе-мидраш работает «до последнего посетителя». Это значит, что форма не предполагает одномоментного окончания. Для кого-то вечер закончится через два часа, а кому-то будет приятно продолжить обсуждение до ночи. В какой-то момент нужно дать возможность перехода в другие группы в соответствии с интересом участников.

Форма «Кафе-мидраш» базируется на технике бет-мидраша, сохраняя текст как основной мотор происходящего в группе. Атмосферный элемент, на котором строится кафе-мидраш, позволяет вызвать у участника сильнейший личный интерес, а значит, и желание взаимодействовать с материалом, исследовать его, открывать новое и создавать свое.

ИГРА-СТРАТЕГИЯ

В основу подобных форм положен принцип пошаговой компьютерной стратегии.

Участникам предстоит построить населенный пункт — еврейское местечко или новый город в Израиле — со множеством зданий и учреждений разного назначения, заселить его жителями разных возрастов, социальных групп и профессий, а также наладить финансовую сторону жизни и деятельности. Подготовка потребует фантазии и точных расчетов. Сначала нужно выбрать, в какую историческую эпоху и в какую страну мы будем играть.

Речь в игре может идти о переселении евреев за черту оседлости, образовании еврейских гетто в средневековой Европе или об освоении Эрец-Исраэль. Нам придется вспомнить исторические реалии выбранной эпохи, статус еврейской общины, признаки общественного устройства, особенности жизни и быта евреев, характерные названия. Весь подготовленный материал лучше свести в таблицы.

Для начала поделим участников на небольшие группы, раздав им наклейки с написанными на них названиями будущих населенных пунктов.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Например, если речь идет о еврейских местечках, то группы могут носить соответствующие названия: Березино, Верховка, Прилуки, Броды, Берестечко, Бельцы, Речица, Катовицы, Тульчин, Барановичи, Хелм.

Желательно, чтобы каждую группу сопровождал ведущий, готовый помочь командам разобраться в сложных правилах игры. Руководствуясь таблицей 1, участники выбирают, в какой местности будет находиться их поселение: около реки или в горах, рядом с лесом или в степи. Предстоит выбрать также соседей по местечку. Затем каждая группа получает определенную сумму денег — виртуальных, разумеется. Распределением этих средств участники займутся, пользуясь таблицей. Она выглядит примерно так:

Е Е] З Е

2 Заведения Цена ние Специалисты Примечания Хесед 100 —20 Шинок 50 30 шинкарь Клиника 250 50 врач Постоялый двор 200 30 Мельница 100 10 мельник Хедер 50 -20 учитель Иешива 400. 50 раввин Синагога 150 — 20 раввин Контора юриста 100 30 юрист

В таблице указан список возможных построек и их стоимость. Все цифры лучше округлить — это облегчит расчеты. Список достаточно широк и включает в себя хозяйственные и промышленные постройки, учебные, религиозные, медицинские учреждения. Исходная сумма и стоимость строительства зданий должны быть рассчитаны так, чтобы участники были вынуждены выбирать, на что потратить деньги в первую очередь, а с чем повременить. Каждое строение приносит общинной казне определенный годовой доход или убыток (например, хедер при всей своей важности — убыточное учреждение). Эти данные указаны в той же таблице.

Новому поселению, естественно, требуются ‘специалисты разных профессий. Список профессий приводится в таблице. Например:

ш Е Е: я ш Е= ие Г] ш

®

НАЛОГ В

ПРОФЕССИИ ОБУЧЕНИЕ ДОХОД ОБЩИНУ ПРИМЕЧАНИЯ

Купец 0 200 Портной 20 50 Часовщик 20 100 Брадобрей 20 50 Сапожник 20 50 Юрист 100 200 Врач 100 200 Молочник 0 50 Зеленщик 0 50 Мясник 0 50 Шохет 100 50 Мохел 100 50 Учитель 100 100 Раввин 100 200 Ростовщик 0 200 Кузнец 20 50 Ювелир 100 200 Сваха 0 100 Мельник 20 50

ГОДОВОЙ ДОХОД С НАЛОГА:

Выбор построек неразрывно связан с наличием работников. Так, если участники выбрали постройку больницы или клиники, им понадобится врач, обучение которого обойдется недешево для общего бюджета. Если выбрана сапожная мастерская, то нужен сапожник, и его обучение стоит совсем недорого. Постройка синагоги связана с обучением раввина. Каждый работник получает годовой доход, соответствующий его квалификации. Эти цифры указаны в той же таблице. В заключение этого этапа участники должны договориться о величине единого общинного налога, которым облагаются все члены общины. Для упрощения расчетов назначенный налог может быть десять, двадцать или тридцать процентов. Теперь необходимо рассчитать годовой доход казны местечка, который сложится из доходности строений и подоходного налога. Каждая группа может оставить некоторую сумму денег не-

Е Ее] Ее] З Е Е

израсходованной — так сказать, на черный день. Прежде чем начать игру, группы получают по три карточки. С их помощью они смогут сообщать ведущему о состоянии казны: зеленая — дела идут отлично, желтая — так себе, красная — «финансы поют романсы».

Игра будет продолжаться в течение определенного количества «лет» (десяти или пятнадцати). Эти годы обозначены в игровой таблице. В ней участники ведут подсчеты своих расходов и доходов, прибылей и убытков.

Игрой заправляет ведущий-распорядитель. Он сообщает о событиях, произошедших в тот или иной год, а также о последствиях, в том числе и финансовых, вызванных тем или иным событием. Описание всех событий, ‘естественно, заготовлено заранее (в среднем по три-четыре на каждый игровой год). Некоторые из событий связаны с природой и погодой — например, засуха принесет убытки, а дожди — богатый урожай. Выбор, сделанный участниками на первом этапе, может преподнести сюрпризы. Так, если изначально было выбрано место строительства поселения около реки, то весеннее половодье в первый год нанесет урон сельскому хозяйству, зато во второй появится возможность открыть судоходство, а это принесет большие прибыли. Доходы и убытки могут быть связаны с повышением или понижением цен нате или иные товары, с взаимоотношениями с властями, с тем, насколько граждане довольны управлением, величиной налога. Выбор учреждений и специалистов тоже может сыграть важную роль в дальнейшем. Такое печальное событие, как эпидемия, несомненно, нанесет серьезный урон казне, однако, если у вас есть больница и врач, вам удастся избежать убытков. Сообщив о событиях, произошедших в очередном году, ведущий объявляет, что. год подошел к концу, и предоставляет участникам время для анализа состояния бюджета. Некоторые события не влекут за собой немедленных последствий. Это ситуации, в которых участники сами решают, как поступить. Обычно это обстоятельства, связанные с указанием властей: новый антиеврейский закон или погромы, арест раввина или призыв в армию рекрутов. Такие ситуации обычно связаны с морально-этическими аспектами еврейской жизни. Участникам предстоит принять решение и огласить его по просьбе ведущего. Через год или два станет известно, какие убытки или прибыли принесло каждое из таких решений.

Прибавят азарта ситуации с подвохом. Например, заезжие ювелиры предлагают купить богатый оклад для Торы за весьма крупную сумму. Те местечки, которые решили воспользоваться этим предложением, через год или два узнают к своей радости, что полюбоваться на чудесный оклад приезжают богатые евреи со всей округи и это принесло доход, в два раза превышающий затраты. Обладатели художественной ценности ликуют, отказавшиеся — кусают локти. А вот и приманка: заезжие торговцы предлагают купить чистокровных лошадей. Те, кто согласятся, через год узнают, что лошади краденые. Вместо ожидаемой прибыли их ждет большой штраф за пособничество ворам. Иногда разные местечки вступают в прямой контакт. Например, если кто-то поднимает красную карточку, говорящую о плачевном финансовом положении, ведущий предоставляет возможность взять взаймы у соседей, договориться о размере, сроке и проценте денежной ссуды. Сам ведущий всегда может спасти ситуацию: «По случаю рождения наследника престола все, даже евреи, получают из государственной казны подарок». Такие ситуации добавят азарта. Однако, составляя список событий, важно использовать как можно больше исторических реалий, отражающих положение евреев в тот или иной исторический период.

В продолжение игры участникам предоставляется несколько возможностей «потратить» заработанные деньги. Ведущий сообщает, скажем, о предоставленной возможности эмиграции евреев в ‘Америку или Палестину. Группам предоставляется время на принятие решения, которое они сообщают всем участникам. Стратегия в НО предполагает открытый финал.

Такая игра, спокойная и размеренная в начале, постепенно набирает обороты, становясь напряженной и азартной. Это вызвано тем, что участники поначалу воспринимают историческое поле игры отстраненно, как главу в учебнике, но в процессе, примеряя на себя различные ситуации и судьбы людей, пусть даже виртуальные, вырабатывают личное отношение и к теме, и к самым разным ее аспектам. После игры, разумеется, необходима отбивка.

ВЕЧЕР ЗАБЛУЖДЕНИЙ

Касаясь темы еврейского самосознания, невозможно избежать разговора о всякого рода стереотипах и заблуждениях, связанных с ев-

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Е] З Е

реями. «Вечер заблуждений» поможет участникам разобраться в том, откуда появляются и почему существуют заблуждения о евреях, можно ‚ли и нужно ли что-то делать для того, чтобы их стало меньше.

«О евреях пишут и говорят очень много. <…> А очем говорят много, о том высказывают много ложных мнений и просто глупостей», — так пишет А. Меляховецкий в предисловии к «Энциклопедии заблуждений». С этим высказыванием трудно не согласиться: каждому из нас приходилось сталкиваться с различными заблуждениями по поводу евреев. Среди них есть такие, которые родились очень давно, и те, что появились лишь в наше время. Есть откровенно антисемитские и явно проеврейские. Есть забавные и обидные, глупые и очень точные. Порой, сталкиваясь с подобными заблуждениями, мы удивляемся или расстраиваемся: откуда они это взяли? Иногда даже самые бойкие не сразу найдут, что ответить на очередное заблуждение.

Готовясь к проведению этого вечера, выберем те заблуждения, которые мы хотим предложить участникам исследовать. Запишем их на отдельных карточках.

Например:

— Все евреи богаты.

— Евреи обязательно учат своих детей музыке. — Евреи совершают ритуальные убийства.

— Праздник 8 Марта имеет еврейские корни.

— Все евреи — трезвенники.

— Шахматы — еврейская игра.

— Существует всемирный еврейский заговор. — Два еврея — три мнения.

Итп.

О каждом из таких заблуждений необходимо собрать информацию: понять, есть ли у него исторические корни, основано ли оно на страхе перед чем-то чужим и непонятным; возможно, оно широко распространилось после выхода в свет литературного произведения или является искажением неверно понятой традиции или ритуала. Собрав такие сведения, ведущие возьмут на себя роли экспертов по еврейским заблуждениям. Это должны быть специалисты в разных областях, на-

пример: эксперт-историк или эксперт-психолог, эксперт-антисемит или эксперт-ортодокс. Каждый из ведущих должен быть знаком с соответствующим аспектом в выбранных заблуждениях.

Для проведения вечера потребуется большое пространство, способное вместить всех участников. Заранее необходимо подготовить «Приемную» для каждого из экспертов, «Библиотеку» — место, где собраны разные книги, содержащие полезную информацию о евреях, об истории и традициях, и «Телефонную стацию» — место, где есть несколько телефонов (можно мобильных). Роли библиотекаря и телефониста также исполнят ведущие.

В начале вечера отведем несколько минут на представление экспертов. Каждый расскажет о своей области знаний в изучении заблуждений о евреях. Разумеется, это будут отчасти комичные персонажи (особенно антисемит), однако постараемся не сводить сессию к шуточкам и насмешкам.

Теперь предложим участникам объединиться в небольшие группы (по четыре-пять человек). Каждая группа получит карточку с заблуждением. Задача участников — выяснить причину возникновения того или иного. заблуждения. Участники могут основываться на собственных знаниях или предположениях, искать нужную им информацию в справочной литературе (для этого и нужна «Библиотека»), звонить друзьям и знакомым (именно поэтому мы открыли «Телефонную станцию») и обращаться за квалифицированной помощью к экспертам.

Когда сбор информации закончен, можно собрать участников в общий круг, где они смогут поделиться результатами проведенного исследования.

По окончании вечера необходима отбивка по группам. Нужно ли что-то делать для того, чтобы заблуждений о евреях становилось меньше? Если да, то что мы можем сделать? Нужно ли доказывать заблуждающимся, что они неправы? Не порождаем ли мы сами новых заблуждений о себе и о других народах и религиях? — эти и многие другие вопросы могут стать предметом обсуждения после «Вечера заблуждений».

АРХЕОЛОГИ

Форма «Археологи» подойдет для изучения еврейских символов. На этот раз участникам предстоит попробовать себя в роли археологов.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Ее] Ее] З Е Е

Эту форму лучше всего проводить летом. Часть игры проходит на свежем воздухе, в лесу или на пляже.

Впрочем, первый этап работы проводится в помещении. Участники работают по группам -— каждая в отдельной комнате. Разумеется, с каждой группой работает ведущий. Задача каждой группы — придумать и изготовить некий артефакт, связанный с еврейской темой. Это может быть «старинная» хануккия, субботние подсвечники, пасхальное блюдо, горшочек, в котором некогда хранилось масло, Хаггада в кожаном переплете, Свиток Эсфирь, маген-Давид, старинный шекель, хануккальный волчок ит. п. Очень важным этапом является обсуждение замысла. Участники должны решить, к какому временному периоду относится изготовляемый предмет, кто был его условным владельцем, в какой стране он был изготовлен. Так, например, можно попробовать сделать ханукию из глины и скорлупок ореха. Ее вид будет говорить о принадлежности бедному человеку. Хаггада с выцветшими цветными картинками или гравюрами подскажет страну и происхождение владельца. Позолоченный свивон с буквами «нун», «гимел», «Пей» и «пей» ясно ‘укажет на принадлежность состоятельному израильтянину.

Теперь необходимо решить, где будет спрятана будущая археологическая находка. Часть группы может отправиться искать место, в то время как остальные участники занимаются изготовлением своего артефакта.

Далее нужно нарисовать «старинную» карту, которая поможет археологам найти место раскопок, а затем спрятать готовый предмет, присыпав его землей, песком или листьями.

Когда все группы готовы, участники обмениваются картами и отправляются на поиски. Обнаружив место, указанное на карте, участники приступают к раскопкам, а после их удачного завершения возвращаются с находкой в свою комнату. Стоит избегать каких-либо соревновательных элементов.

Теперь необходимо исследовать найденный предмет, установить его происхождение, назначение, принадлежность.

В заключение все участники встречаются в общем кругу, представляют свои находки и комментируют их. Будет интересно также установить, насколько группа, сделавшая тот или иной предмет, смогла передать свой замысел «археологам».

ВИКТОРИНА

Очень часто в тех ‘случаях, когда мы хотим предоставить участникам возможность проверить свои знания, мы обращаемся к викторине. В основе любой викторины лежит соревнование, поэтому не стоит ожидать от этой формы особого образовательного эффекта — мотор соревнования непременно будет сильнее любых педагогических задач.

В викторине, как правило, принимают участие несколько команд, которым предстоит давать ответы на вопросы ведущего. За правильные ответы участники получают призовые очки. Команда, набравшая наибольшее количество очков, становится победительницей.

Существует несколько вариантов викторин. Мы приведем несколько примеров, выбрав те формы игры, которые позволят избежать банальности и привнесут в игру момент театрализации.

«ТРИ В КВАДРАТЕ»

Форма «Три в квадрате» — классическая викторина, но на каждый заданный в игре вопрос участники получают три варианта ответа. Она подойдет как для детской, так и для детско-родительской аудитории. Выбор тем также очень широк: еврейские праздники, история, классические еврейские тексты.

При подготовке необходимо составить вопросы по теме. Уровень сложности вопросов должен соответствовать уровню знаний участников. К каждому вопросу заранее нужно придумать три варианта ответа — один верный и два ошибочных. Если вы хотите добавить в игру азарта, можно предусмотреть вопросы, на которые даны три верных ответа или, наоборот, среди вариантов нет ни одного правильного.

Представлять варианты ответа будут три персонажа. Это могут быть исторические или сказочные герои в исполнении трех ведущих. Так, например, в случае если игра посвящена теме «Пурим», на сцену могутвыйти Эсфирь, Аман и Ахашверош. Если викторина проходит в дни Песаха, то ведущие могут появиться перед участниками в костюмах Моисея, Фараона и Мириам. В качестве персонажей могут выступать Писатель, Антисемит и Археолог, а для младшей аудитории героями могут быть Винни-Пух, Карлсон и Баба-Яга.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В игре принимают участие несколько команд, поэтому нужно заранее подготовить удобное и просторное помещение, предусмотреть места для команд и для персонажей. Игрокам каждой из команд в самом начале вручим карточки с цифрами один, два и три. При помощи карточек игроки выбирают первый, второй или третий вариант ответа. Теперь пришло время для представления персонажей. Они должны быть яркими, гротесковыми. Каждый из героев уверяет игроков в глубине и основательности своих знаний по теме и призывает выбирать, именно тот вариант ответа, который будет предложен им. Герои заранее знают те варианты ответа, которые им предстоит давать в ходе игры. Каждый персонаж добавляет к ответу всевозможные аргументы, чтобы версия выглядела более убедительно.

Итак, игра начинается. Ведущий оглашает вопрос и предлагает персонажам дать свои варианты ответа. Персонажи по очереди отвечают на поставленный вопрос. Затем игрокам дается время на обсуждение. По команде ведущего игроки поднимают карточки с цифрами. Очень важно, чтобы все команды поднимали карточки одновременно. Ведущий оглашает правильный вариант ответа, дает соответствующие комментарии и пояснения. Команды, ответившие правильно, получают по одному очку. В заключение команда, набравшая наибольшее количество очков, получает приз.

Е Ее] Ее] Е З Е

«ЧТО? ГДЕ? КОГДА?»

В основе этой формы — популярная интеллектуальная телеигра. Соревнование проходит в элитарной атмосфере клуба знатоков.

Форму можно проводить в рамках общинного центра, лагеря, семинара. В любом случае должна быть выбрана команда знатоков, которая будет играть против элитарного клуба (вопросы ведущих) и зрителей (остальные участники).

Если вы решили использовать «Что? Где? Когда?» в качестве соревнования между группами, то каждая группа должна выбрать шесть представителей, которые и будут знатоками. Игра будет происходить в несколько туров — сезонов, а победитель будет определен по количеству заработанных очков за правильные ответы. Команда знатоков, проигравшая в своем сезоне клубу и зрителям, в финальном подсчете на звание победителя участвовать не будет.

Итак, о самой игре. «Что? Где? Когда?» — элитарный клуб знатоков, поэтому атмосфера, созданная в соответствии с этим титулом, является важнейшей частью успеха этой формы. Задача ведущих — воссоздать атмосферу известной телевизионной игры: круглый стол, волчок со стрелкой, голос ведущего «за кадром», помощник в красном жилете, черный ящик, конверты с вопросами и т. п. Не забудьте про музыкальное сопровождение и освещение.

Ведущие должны разослать участникам «официальные» приглашения на интеллектуальный вечер, заранее объявив тему игры. В приглашении важно напомнить, что вопрос каждого участника может быть разыгран, и если знатоки не дадут на него правильный ответ, то участник получит приз. Можно также упомянуть в приглашении о соответствующем дресс-коде элитарного клуба. Вход в клуб, безусловно, только по клубной именной карточке, присланной в приглашении.

Теперь о вопросах. Они делятся по своему авторству на две части: вопросы клуба — составленные ведущими, и вопросы участников — зрителей из зала. Участники, желающие задать свой вопрос, передают его ведущим на проверку корректности. Если вопросов слишком много, то ведущие выбирают наиболее интересные, предупредив предварительно участников, что не все вопросы будут заданы на этой игре. Задавая вопросы участников, ведущий обязательно должен упомянуть автора вопроса. Каждому вопросу присуждается категория сложности, выраженная в призовом эквиваленте. Желательно выбирать такие вопросы, ответы на которые участники смогут найти путем логических умозаключений, иными словами, смогут догадаться, не обладая глубокими знаниями по теме.

«БРЕЙН-РИНГ»

В основе этой викторины — командное соревнование.

Заранее подготовим зал, где будет проходить игра: два круглых стола- зеленый и красный — для соревнующихся команд, трибуны для зрителей и место ведущего. Желательно установить на каждом из столов сигнальную кнопку с лампочкой соответствующего цвета. Кнопки должны быть соединены таким образом, чтобы нажатие одной предотвращало возможность нажатия другой. Впрочем, если среди ведущих нет электриков-любителей, то можно предложить другое простое и

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Е] З

современное решение. Потребуется два мобильных телефона одной марки и модели, подключенные к одному оператору. Перед началом игры участники каждой из команд набирают на таком мобильном телефоне номер ведущего. В телефоне ведущего номера команд записаны под названиями «красный» и «зеленый». Команда, желающая ответить на вопрос, нажимает на кнопку «Соединение». Та команда, чей номер первым высветился на экране мобильника ведущего, получает право ответа.

[5] игре могут принимать участие до шести команд. Вначале при помощи жеребьевки решается, кто будет играть в первом туре. Проигравшая команда уступает свое место следующей. Игроки занимают свое место на трибуне болельщиков. За победу в первом туре команда, давшая правильный ответ, получает одно очко. Если команда выигрывает второй тур подряд, то ей присуждаются два очка. Если удается выиграть три тура подряд, то команда получит максимальные три очка за правильный ответ.

Вопросы необходимо приготовить заранее. В игре существуют два вида вопросов. Первая группа — вопросы на знания; они позволят убедиться, что участники владеют базовой информацией о празднике и его обычаях. Вторая группа — это вопросы на логику. При ответе на эти вопросы участникам не обязательно знать правильный ответ — команда может прийти к нему в ходе дискуссии.

Немного о правилах игры. Ведущий зачитывает вопрос. Две команды по шесть игроков одновременно отвечают на него. На размышление участникам дается одна минута, однако возможен и досрочный ответ. Команда, желающая дать ответ, подает сигнал ведущему. В случае если команда отвечает неправильно, право ответа переходит ко второй команде. При этом вторая команда получает еще одну минуту на дополнительное обсуждение. Побеждает команда, набравшая шесть очков.

Если ни одна из команд не ответила правильно, вопрос можно «отдать» в зал — предложить участникам на трибунах. Можно заранее предусмотреть моменты игры с залом. Участник, давший правильный ответ, получает очко. В заключительном туре участники, набравшие наибольшее количество очков, получат возможность сыграть в суперигру с командой победителей.

«ОДИН К ЧЕТЫРЕМ»

«Один к четырем» — игра-викторина, которая подойдет как для детской, так и для родительской аудитории. Темой для игры может стать еврейский праздник, историческое событие и проч.

Необходимо заранее подготовить зал, в котором будет проходить игра: столы для команд и место для ведущего. На каждом столе — карточки с буквами А, В, Си 0, при помощи которых участники будут отвечать на вопросы ведущего. Сами вопросы, разумеется, нужно подготовить заранее. На каждый вопрос существует четыре варианта ответа, один из которых — верный.

Правила игры «Один к четырем» несложны: ведущий зачитывает вопрос и варианты ответа. Команды получают тридцать секунд на обсуждение. Затем представитель от каждой команды может высказать версию команды — ложную или правильную. Ведущий объясняет, что в игре «Один к четырем» можно попытаться запутать соперников. Представители команд могут аргументировать свой ответ, приводить цитаты и доводы в пользу любой из версий.

Когда все команды высказали свое мнение, по сигналу ведущего игроки каждой из команд поднимают карточки с буквами, соответствующими выбранному варианту ответа. Разумеется, команда, защищавшая не- ‘сколько минут назад вариант Ас целью сбить с толку другие команды, может поднять карточку с буквой С, если именно этот ответ считает правильным. Количество очков зависит от того, сколько команд дали правильный ответ. Если все или большинство команд ответили правильно, то каждый такой ответ будет оценен в один балл. Если только две команды дали правильный ‘ответ, то каждая из них получит по два очка. Если лишь одна команда дала правильный ответ, то ее игроки получат четыре очка — за знания и за умение запутать своих соперников. Команда, набравшая наибольшее количество баллов, получит призы и подарки.

«КАРАМЕЛЬНОЕ КАЗИНО»

«Карамельное казино» — яркая, запоминающаяся игра.

Участникам предстоит погрузиться в атмосферу азарта. Однако это не простое казино, а карамельное. Ставки в нем будут делаться с помощью конфет. Поэтому одним из первых пунктов подготовки к проведе-

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

нию данной сессии будет покупка большого количества карамелек или леденцов.

Вторая особенность данного казино — оно интеллектуальное. Команды участников будут отвечать на вопросы и делать ставки. В случае правильного ответа ставка удваивается или даже утраивается, а если ответ был неверным, то драгоценные карамельки переходят в фонд казино. А теперь подробнее о системе вопросов и ставок. Вопросы будут делиться на несколько тематических категорий, и у команды будет возможность выбрать, на вопрос из какой категории отвечать, тем самым выбирая уровень риска. В каждой такой категории будут вопросы разной сложности. От сложности вопроса будет зависеть увеличение ставки в случае правильного ответа, и наоборот. Так, например, за вопрос обычной сложности в случае выигрыша команда сохранит свою ставку. Если же участники решатся отвечать на вопрос повышенной сложности, то их ставка удваивается, и так далее. Уровней сложности может быть несколько, но все они должны соответствовать знаниям участников.

Е Ее] Ее] Е З Е

Оформление самого казино не менее важно, чем придумывание вопросов. Ведущие, выступающие в роли крупье, должны быть соответствующим образом одеты и вести себя согласно роли. У каждого столика находится такой крупье: он принимает ставки у команд и с помощью специальных карточек сообщает распорядителю казино о том, что ставки сделаны. Главный распорядитель будет ведущим всего вечера: в его задачу входит зачитывать вопросы и правильные ответы, а также сообщать командам о выигрыше или проигрыше. Часть ведущих могут выполнять роли официантов и предлагать участникам прохладительные напитки. В зале должна звучать хорошая музыка.

Выигрывает та команда, которой удалось заработать в игре максимальное количество конфет (они и станут наградой участникам). Окунувшись в элегантную и яркую атмосферу «Карамельного казино», участники смогут не только от души наесться конфет, но и проверить свои знания.

ИГРА В ДЕТЕКТИВ

Часто история, связанная с тем или иным еврейским праздником, удивительно напоминает настоящий детектив. А значит, и участники могут попробовать провести расследование.

«Игра в детектив» — пример формы, основным мотором которой является интрига. В данном случае в основу ложится сюжет, связанный с одним из эпизодов еврейской истории. Это может быть исход евреев из Египта или победа над злодеем Аманом. Выбирая тему для игры, важно помнить, что речь идет об игровой форме, поэтому не стоит выбирать сюжеты, связанные с человеческой трагедией. Война, катастрофа, голод и смерть — темы, не подходящие для игры. На основе выбранного сюжета мы предложим участникам провести собственное расследование сюжета, ответить на вопрос типа: кто истинный виновник происшедшего? или: что привело к подобному развитию событий? Участники смогут на время стать сыщиками, собирающими улики и свидетельские показания.

Для подготовки и проведения нашего детективного расследования необходимо много ведущих: одни исполнят роли участников и свидетелей, другие — возглавят сыскные агентства.

Эффектнее всего будет начать с небольшого театрализованного представления. Собрав всех участников в зале, представим их вниманию небольшую сцену между главными героями нашей истории. Например, если речь идет о Песахе, можно разыграть сцену между Моисеем и фараоном. Моисей просит отпустить свой народ, угрожая фараону казнями, которые пошлет Всевышний на головы египтян в случае отказа. Задача ведущих -— не поразить воображение зрителей актерской игрой, а представить действующих лиц и заинтриговать участников. Вслед за героями на сцену выйдут ведущие, изображающие известных сыщиков, владельцев сыскных агентств со звучными названиями. Они объявят, что берутся расследовать это дело, если, конечно, удастся найти толковых помощников.

Теперь необходимо разделить участников на группы. Есть множество способов сделать это. Например, можно предложить каждому выбрать, в каком сыскном агентстве он хотел бы работать. Для этого нужно подойти к любому из ведущих, набирающих сыщиков на работу, представиться и получить удостоверение или отличительный знак с эмблемой агентства. Затем новоиспеченные агенты отправляются на рабочее совещание. Там им предстоит обсудить материалы дела, выдвинуть версии, разработать план сбора новых сведений. Необходимо допросить многочисленных свидетелей. Всех героев изображают веду-

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

щие, переодетые и загримированные соответствующим образом. Если в выбранной истории не хватает действующих лиц, можно придумать всевозможных свидетелей и очевидцев — рядовых граждан, участников тех событий, расследованием которых мы намерены заняться. Так, в «Деле о десяти казнях египетских» в качестве свидетелей могут выступить Моисей и Аарон, Мириам и фараон, а также телохранитель фараона или еврейка, пожелавшая остаться в Египте, жрец бога Ра или еврей, вышедший из Египта.

Сыщики отправляются за сбором свидетельских показаний. Лучше, если от каждого агентства к каждому свидетелю отправятся по двое сыщиков. Опрос свидетеля — это настоящая импровизация, как для ‘участников, так и для ведущих. Каждый из ведущих рассказывает свою версию происшедшего, однако сыщики могут задавать любые вопросы, не касающиеся сюжета, так что ведущим придется проявить творческую изобретательность в ответах. Собранную информацию сыщики приносят в агентство, делятся мнениями, выдвигают новые версии. Задача ведущего (в качестве хозяина агентства) — направлять историческое расследование, которое ведут участники в игре, позволить им самостоятельно выстроить цепочку исторических событий. Как правило, для подтверждения версий необходим повторный опрос свидетелей, очные ставки и следственные эксперименты. В определенный момент сыщики собираются на финальное заседание и оформляют окончательную версию происшедшего. Теперь все сыщики всех агентств снова встречаются вместе: спорят, защищают свои варианты, приводят доказательства, выстраивают логическую цепочку.

Заканчиваться игра может по-разному. Возможно, будет представлено творческое сопоставление версии сыщиков с историческими событиями или будет поставлено многоточие, призывающее участников продолжить расследование самостоятельно. В зависимости от конкретных целей существует много вариантов. Главное — и в финале не потерять наработанное в процессе игры личное отношение участников к исследуемой истории, не подменить игру нравоучением.

Е Е] З

ЖУРНАЛИСТИКА

Исследование практически любой темы — будь то еврейские традиции или философские аспекты праздников, взаимоотношения евреев с

другими народами или перспективы развития Государства Израиль — можно провести с использованием различных творческих инструментов. Так, участникам наверняка будет интересно попробовать себя в роли журналистов.

К примеру, участники могут стать авторами альманаха. Для начала определимся с темой. Затем создадим несколько рабочих групп — редакций. Задача, стоящая перед коллективом сотрудников каждой редакции, — создание альманаха.

Эта форма требует предварительного знакомства с темой. На первом этапе необходимо провести рабочее собрание сотрудников каждой из редакций. Стоит распределить обязанности, обсудить возможные разделы будущего альманаха, его название и деление на рубрики. Безусловно, с каждой группой должен работать ведущий.

Для примера можно предложить следующие рубрики и разделы альманаха:

Колонка редактора: вступительная статья, дающая краткий обзор проблем, затрагиваемых в альманахе.

Интервью: заранее стоит подумать, кто мог бы высказать собственное мнение по поводу выбранной темы — возможно, глава общины, раввин, учитель.

Обзор печатных изданий: этот раздел может освещать материалы на- ‘учных и популярных источников, посвященные теме.

Социологический опрос: участники могут самостоятельно разработать анкету-опросник, провести анкетирование и обработку полученных данных. Реклама: в этом разделе можно поместить рекламные объявления, связанные с темой альманаха.

Литературная страница: этот раздел может включать отрывки из известных литературных произведений или литературное творчество самих участников.

Два ответа на один вопрос: разные точки зрения на одну проблему. Работа займет не менее трех часов. По ее окончании устроим презентацию получившихся альманахов. Желательно, чтобы каждое из изданий было выпущено тиражом, соответствующим количеству участников. Размножить их можно при помощи копировального аппарата — лучше, конечно, цветного.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Завершением этой формы должна стать отбивка, где участники смогут поделиться своими впечатлениями от творческого процесса. Создание альманаха — сложная и кропотливая работа, требующая знаний и умений. Альманах может затрагивать серьезные темы, философские, религиозные и культурные аспекты еврейской жизни. Эта форма лучше подойдет участникам постарше.

Младшим участникам и их родителям можно предложить создать газету. В качестве темы можно выбрать еврейские праздники.

Для начала объявим набор сотрудников в редакции разных газет. В роли главных редакторов выступят ведущие. Названия газет придумаем заранее. Эти названия должны отражать направленность того или иного издания. Среди них могут быть как проеврейские, так и антиеврейские издания, женские, детские, юмористические и новостные. Ведущие — главные редакторы — устраивают короткую презентацию всех газет. Затем участники проходят собеседование на право занять вакансии. Каждый участник может посетить все издательства и в итоге выбрать то, в котором он хотел бы работать. Количество свободных мест ограничено (нужно, чтобы количество сотрудников в каждой из газет было приблизительно равным).

Е Ее] Ее] Е З Е

Теперь проведем первое рабочее заседание. Все сотрудники газет встречаются у себя в редакциях. Им предстоит оговорить политическую и социальную направленность своего издания и распределить рабочие обязанности; можно разделить сотрудников на журналистов и графиков. Все сотрудники получают бейджики с названием своей газеты, блокноты, ручки, карандаши для записей и зарисовок. Необходимо также подготовиться к пресс-конференции, которая начнется в зале в установленное время. Стоит разработать с участниками несколько вопросов, которые они смогут задать на пресс-конференции, и оговорить профессиональный стиль поведения.

В зале необходимо воспроизвести соответствующую обстановку: длинный стол в президиуме, микрофоны, таблички с именами героев, ряды стульев для журналистов.

Роли участников пресс-конференции исполнят ведущие. Это могут быть персонажи, связанные с историей того или иного еврейского праздника. Герои должны быть соответствующе одеты и загримированы.

Пресс-конференция необходима для представления основных героев. Она обычно длится пятнадцать-двадцать минут. Между персонажами может произойти спор или даже ссора. По окончании прессконференции сотрудники возвращаются в редакции.

Очередное заседание в редакции: короткое обсуждение произошедшего на пресс-конференции. Теперь нужно разделить журналистов на пары или тройки. Каждая журналистская мини-команда должна найти своего героя и взять у него интервью. Лучше обсудить заранее, кому и какие вопросы стоит задать. В то время, когда журналисты отправляются собирать интервью, оформители остаются в редакции и приступают к выпуску газеты.

Персонажи находятся в разных точках территории игры. Журналисты отправляются на поиски: их задача — взять интервью. Они могут задавать героям любые вопросы, поэтому от ведущих потребуются как глубокие знания в области истории, так и умение ориентироваться на месте и импровизировать. Информация, звучащая в рассказах героев, должна соответствовать историческим фактам.

Через пятнадцать-двадцать минут журналисты возвращаются в редакции. Начинается выпуск газет. На эту работу отводится около сорока минут. В газете могут быть помещены интервью, очерки, иллюстрации, карикатуры. Общий стиль газеты должен соответствовать ее названию, политической и социальной направленности. К определенному часу готовые газеты представляются на всеобщее обозрение.

«БАРОМЕТР» И ДРУГИЕ ФОРМЫ ГОЛОСОВАНИЯ НОГАМИ

«Барометр» — идеальная форма для открытия группы. Особенно хороша она в тех случаях, когда речь идет о новой серьезной теме. С помощью «Барометра» участники смогут начать исследование, прикоснуться к теме, задуматься над различными ее аспектами. Эта форма может пригодиться в процессе изучения любого из еврейских праздников, вернее, их философских аспектов: чуда — в теме «Ханукка», свободы — в дни Песаха, прощения — в канун Иом-Киппура. Также можно с успехом использовать «Барометр», изучая с группой темы, касающиеся истории и культуры еврейского народа, базисных понятий иудаизма еврейской самоидентификации. «Барометр» организует личностный вход в тему в соответствии с законами НО.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Е] З

В первую очередь, разумеется, необходимо подготовиться к сессии. Для начала при помощи мела, клейкой ленты или веревки разделим комнату, в которой мы работаем с группой, на две половины, проведя по полу ровную линию. На одной стене закрепим табличку с надписью «Да», а на противоположной — «Нет». Таким образом, пространство окажется разделенным на две части.

Подготовим листы бумаги по количеству утверждений, которые мы вскоре предложим участникам. На каждом из листов схематично изобразим план комнаты — вид сверху, то есть разделим лист пополам, написав по разным сторонам «да» и «нет».

Теперь самое главное — темы, вопросы и дилеммы, которые мы предлагаем участникам для исследования. Необходимо сформулировать восемь-десять утверждений, связанных с общей темой. Наша задача заключается не в том, чтобы выяснить мнение участников. Это не соцопрос. Самое важное — дать участникам возможность задуматься над предложенными утверждениями, проверить их, сформулировать свое отношение, выбрать личную позицию. Необходимо выбрать темы, по поводу которых у участников могут быть разные мнения. (Именно поэтому лучше проводить «Барометр» на этапе, когда ведущий достаточно хорошо знаком с группой и поэтому может делать подобные прогнозы). Утверждения должны быть подобраны так, чтобы у каждого участника ‘была возможность высказать свое мнение на основе личных представлений и опыта. Допустимо также использование в качестве высказываний афоризмов великих людей или литературных цитат.

Утверждения могут быть сформулированы и в виде вопроса, начинающегося словами: «Правда ли, что…» В данной форме можно задать закрытый вопрос, поскольку мы ждем от участников именно однозначных ответов. Необходимо помнить, что чем более конкретный характер будут носить предлагаемые группе положения, тем глубже будет их дальнейшее исследование, поскольку в таком случае участники смогут опереться не на стереотипы, а на собственный опыт.

Правила, которые объясняет ведущий, таковы: участникам предстоит голосовать ногами, то есть перемещаться по комнате, выражая свое согласие или несогласие с прозвучавшим утверждением. Чем больше степень согласия или несогласия участника, чем более он уверен в правильности (или ошибочности) данного утверждения, тем ближе он

подойдет к табличке «Да» — или, соответственно, к табличке «Нет». Чем ближе участник находится к линии, разделяющей комнату, тем меньше его уверенность в собственной правоте. Таким образом, ответы являются дифференцированными. Если же участник встанет непосредственно на линию, это будет означать «ни да, ни нет», «и да, и нет» или «я не готов отвечать». Все эти варианты проговариваются ведущим в процессе установки. Голосование ногами происходит в тишине. Попросите участников не заявлять вслух о своем отношении к прозвучавшему высказыванию, чтобы не мешать другим, не влиять на их выбор. Оглашая высказывания, ведущий дает участникам несколько секунд на обдумывание, повторяет утверждение еще раз, а когда все заняли то или иное местоположение в комнате, зарисовывает сложившуюся картину на листах-схемах. Таким образом, у ведущего оказываются схематические ответы-реакции на все утверждения.

Далее начинается то, ради чего все затевалось, — непосредственное обсуждение. Возвращаясь к каждому из прозвучавших высказываний, предложим участникам, на сей раз словами, а не ногами, прокомментировать свой ответ, объяснить свою позицию, проверить, сопоставить ее с позицией других. Схемы помогут ведущему и участникам вспомнить картину групповых перемещений. Голосование ногами займет минут десять, а на обсуждение может понадобиться и несколько часов. Понятно, что процесс обсуждения в рамках этой формы всегда является глубоким — ведь участники не просто исследуют тему, они проверяют уже заявленные собственные позиции.

«Барометр», с одной стороны, гарантированно вовлекает все сто процентов участников в процесс, а с другой — дает каждому возможность ответить на вопросы, связанные с темой, себе самому, без необходимости отчитываться за собственную позицию. Участник сам выбирает, насколько глубоко он может ответить на эти вопросы на каждом этапе. В этой форме участник не испытывает никакого давления ни со стороны ведущего, ни со стороны группы. В процессе обсуждения каждый выбирает, насколько он готов защитить или просто объяснить свою позицию и в какой степени прислушаться к мнению других участников, поспорить с ними, скорректировать свое мнение ит. д.

Принцип голосования ногами, используемый в форме «Барометр», можно с успехом применить и в других сессиях, посвященных различ-

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ным аспектам еврейского существования. Примером такого использования может служить форма «Квадрат».

«КВАДРАТ»

Вопрос еврейской самоидентификации является, пожалуй, наиболее актуальной проблемой еврейского мира сегодня. Три тысячи лет назад, когда Бог заключил завет с Авраамом, такой проблемы не было — еврей был один. Когда евреи получили Тору на горе Синай и стали народом — Исраэль -— еврейство под вопрос тоже не ставилось. Проживая в разных странах, являясь частью разных культур и исторических процессов, менялись сами евреи. Кто такой еврей? — в современном мире существует множество ответов на этот вопрос: от формального религиозного определения еврейства по матери до национального — ощущения принадлежности человека к еврейскому народу. Что же такое еврейство для каждого из нас?

Примерно так могла бы выглядеть установка к сессии «Геометрия еврейского вопроса».

Е Е] З Е

В данной сессии мы не ставим перед собой цель добиться окончательного ответа на этот сложный вопрос, а скорее хотим дать толчок к размышлению на тему собственной еврейской самоидентификации участников.

Теперь о самой форме. На полу помещения, в котором проводится данная сессия, рисуем большой квадрат с диагоналями. Сделать это можно при помощи мела — он легко стирается, или бумажного скотча — он также не оставляет следов. Таким же образом необходимо отметить, и пять основных точек на нем. Четыре угла будут соответствовать четырем крайним позициям ответа на вопрос: «Кто такой еврей?» Для данной сессии предложим следующие позиции:

— еврей — это национальность;

— еврей — это культура;

— еврей — это действие;

— еврей — это вероисповедание.

Пятая точка — в центре, в месте пересечения диагоналей, может означать «не знаю», «ни одно из высказываний не верно», «кардинально отличная от названных позиция». Для проведения сессии необходи-

мы пять ведущих. Надо также заготовить схематическое изображение квадрата по количеству участников и обозначить на нем основные позиции.

На первом этапе четверо ведущих занимают углы квадрата и представляют разные позиции. Вначале каждый зачитывает лишь короткую, сухую формулировку своей позиции. Пятый ведущий предлагает участникам занять место в квадрате в зависимости от их мнения. Передвижения происходят по диагоналям и по сторонам квадрата, то есть только по линиям. Так, например, участник, полагающий, что самое важное быть евреем по рождению, однако приобщение к культуре также необходимо, занимает позицию на линии, соединяющей позиции «еврей — культура» и «еврей — вероисповедание», ближе к той или иной точке. Необходимо обратить внимание участников на то, что центр квадрата (в месте пересечения диагоналей) также является возможной и правомерной позицией, значение которой было разъяснено выше.

Нужно дать участникам время подумать, посомневаться, определиться; напомнить им еще раз о правилах перемещения. После того как все заняли свои позиции, попросим участников объяснить свою дислокацию. Высказываться можно прямо с места. Если между участниками возникнет спор по поводу занимаемых ими позиций, важно дать каждому высказаться, но, тем не менее, не развивать широкую дискуссию — всему свое время.

На втором этапе данной сессии каждый из ведущих пытается убедить участников занять его позицию. Ниже приводятся высказывания разных мыслителей о еврействе — это может быть одним из аргументов. Стоит также сказать об ограничениях/недостатках остальных позиций. Можно привести исторические подтверждения или опровержения.

После того как участники выслушали аргументы всех четырех ораторов, им предлагается подумать и присоединиться к одной из групп, возможно, кардинально поменяв свою позицию в зависимости от услышанного. Участники, не желающие присоединяться ни к одной ‘из четырех позиций, могут собраться в пятой точке — в центре квадрата.

Очень важно избежать негативных комментариев со стороны участников по поводу перехода других. Стоит подчеркнуть, что изменение мнения не является слабостью — это результат осмысленного выбора участника. Далее обсуждение происходит по пяти группам: попросим

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

участников пояснить свой выбор, аргументировать свою позицию. Задача каждой группы — сформулировать, что именно они понимают под «общим заголовком» выбранной позиции. Важно дать каждому возможность высказаться. Участники не обязаны прийти к общему мнению или единому выводу. Данные определения это не правильные ответы на вопрос: кто такой еврей? — они призваны открыть дискуссию и дать участникам возможность уже на словах, а не ногами, объяснить свою позицию и опровергнуть те, с которыми они в корне не согласны.

В заключение предложим участникам объединиться в общий круг. Каждый может отметить свое личное место на схеме квадрата. Можно предложить участникам при помощи разноцветных фломастеров обозначить разные позиции в начале, в середине и в конце обсуждения. При помощи схемы участники могут демонстрировать изменения собственной позиции, если таковые произошли.

Е Ее] Ее] Е З Е

ИГРА ПО СТАНЦИЯМ

Игра по станциям, пожалуй, самая часто используемая форма. Она подойдет практически для любой темы, будь то еврейский праздник, историческое событие или еврейская традиция.

На первый взгляд, все очень просто: делим участников на группы и отправляем их в «путешествие». Группы передвигаются от станции к станции в определенном порядке согласно маршрутным листам. На каждой остановке их ждет ведущий, предлагающий участникам новый вид деятельности или новую информацию. Как правило, игра посвящена одной довольно широкой теме (например, «Песах»), а разные станции предлагают различные способы взаимодействия с этой темой скажем, изучение пасхальных песен, знакомство с пасхальной Хаггадой, приготовление мацы, сервировка пасхального стола. Помимо этого, разные этапы предполагают разные виды деятельности — например, на одной станции мы рисуем, на другой — слушаем, на третьей — разучиваем песню, а на четвертой — разгадываем загадки. Впрочем, игра по станциям — форма довольно банальная, и большей части участников она знакома. Поэтому ведущим постоянно приходится изобретать все новые и новые ее разновидности.

Старая добрая игра по станциям оживает, если в ее основу положено исследование. Если предположить, что от этапа к этапу мы открываем

для себя нечто принципиально новое, но важное для нас, складываем в единую мозаику характеристики того или иного явления, игра начинает иметь непосредственное отношение к каждому из участников лично. Так, например, на каждой станции участники могут получать один фрагмент общей мозаики или ключи от волшебного сундука. И тогда естественным образом рождаются новые методы исследования, театрализация из пустого развлечения превращается в способ творческого взаимодействия с действительностью, а интерес рождается на глазах.

Сама структура игры тоже может быть вариативной. Например, участники могут отправиться на экскурсию по Израилю или в путешествие во времени, которое приведет их в Древний Шушан — столицу царства Ахашвероша. Безусловно, чем сложнее схема игры, тем больше усилий в подготовке и проведении потребуется от ведущих. В любой игре по станциям подготовка начинается с того, что каждый ведущий подбирает материал и придумывает задание для той станции, которую ему предстоит вести. Однако, чтобы сделать игру более зрелищной и яркой, ведущие могут переодеться в героев соответствующей эпохи или в персонажей еврейского праздника. Каждую станцию можно необычно оформить: они могут представлять собой комнаты царского дворца или заведения еврейского местечка, города Израиля или еврейские кварталы в разных странах — в зависимости от темы игры. Яркие и красочные декорации можно легко изготовить из цветной бумаги или ткани.

Помимо ведущих, встречающих группы на станциях, в игре могут быть и ведущие-экскурсоводы. Они помогут участникам систематизировать полученные знания, поддержат в группе хороший настрой и интерес к теме. Впрочем, игру по станциям можно провести и для одной группы. Для этого потребуется всего один ведущий. Его задача — заранее подготовить все станции, оформить их, приготовить все необходимое, придумать необычные задания для участников. В игре ведущий будет и исполнять роль экскурсовода, и встречать свою группу на станциях.

В некоторых случаях уместно провести игру наоборот, когда не участники путешествуют по станциям, а ведущие приходят в группы. Это могут быть разные персонажи, по очереди посещающие группы. В этом случае ведущий приносит с собой весь необходимый материал.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Отметим, что игра по станциям является характерным примером сессии, которая позволяет получать (и передавать) знания в форме, доступной и приемлемой для участника. Для того чтобы процесс получения знаний проходил успешно, нужно подумать и о мелочах: сколько участников приходит на станцию, как организовано пространство, как сделать так, чтобы участник смог остаться подольше или посетить станцию еще раз. В случае если количество групп и количество станций равны, музыкальный сигнал перехода поможет избежать путаницы.

ВЕЧЕРА-ТЕЛЕШОУ

Ярким и запоминающимся станет вечер в форме телевизионного шоу. Современное телевидение предоставляет нам огромный выбор всевозможных ток-шоу, конкурсов, спортивных и интеллектуальных игр. Не все из них, к сожалению, являются образцами художественного вкуса. Однако можно выбрать такие, которые вполне подойдут для образовательных и педагогических целей.

Выбирая, стоит подумать, хотим ли мы, чтобы выбранная телепередача была ‘узнаваема, или достаточно атмосферы, обстановки, имитирующей телевизионную студию. Не будем забывать и о том, что кроме атмосферы необходимо структурировать еще как минимум два компонента — выбор участников и конфликт. Одним из моторов подобных форм является возможное желание участников «поиграть» в съемки телепередачи или в свое участие в ней.

Приведем примеры нескольких подобных форм.

Е Е] З

«УМНИКИ И УМНИЦЫ»

Этот вечер во многом похож на известную телеигру «Умники и умницы». Правда, нам придется внести в нее изменения, которые позволят принимать в ней участие большему количеству игроков. При помощи этой формы участники смогут проверить свои знания по пройденной теме. Она отлично подойдет для любой темы, касающейся исторических событий или еврейских праздников.

Для начала необходимо оформить помещение, где будет проходить наш вечер, так, чтобы оно напоминало студию в телецентре. На полу при помощи цветных лент или полосок цветного картона отметим три сектора: красный, желтый и зеленый. Каждый из секторов разделим

на несколько частей. Как и в телеигре, красный сектор разделим на две части — это означает, что участнику в красном секторе нужно ответить правильно всего на два вопроса, но он не имеет права на ошибку. В желтом секторе три части, то есть три шага до победы и одна возможная ошибка. В зеленом секторе участник имеет право ошибиться дважды, но до победы нужно пройти четыре этапа. На стене поместим большое табло, на котором написаны категории вопросов. На каждую категорию необходимо приготовить вопросы. Важно, чтобы уровень сложности вопросов соответствовал уровню знаний и предварительной подготовке участников.

В центре установим стол жюри, по бокам — трибуны для умников и умниц. Заранее необходимо заготовить «ордена» в виде буквы У — «умник» или «умница». Наша студия готова.

[=] игре могут принимать участие одновременно от двадцати до шестидесяти человек. Это может быть как личное первенство, так и соревнование трех команд. Для начала представим трех основных конкурсантов. Они могут быть выбраны на эту роль своими командами (в случае, если речь идет о соревновании команд) или быть победителями предварительной викторины на знания по выбранной теме (если мы говорим о личном первенстве). Остальные участники займут свои места на трибунах. Для трех команд лучше заранее выделить на трибунах три отдельных сектора.

Теперь представим членов жюри. В жюри могут войти ведущие или приглашенные гости. Члены жюри объявят о наградах, ожидающих победителей. Победителями станут конкурсанты, прошедшие свою дорожку до конца, а также умники и умницы (участники, сидящие на трибунах), набравшие наибольшее количество «орденов».

Ведущий вечера объясняет правила игры, напоминая разницу между цветными дорожками. Теперь можно начинать.

Первый тур — соревнование на красноречие. Трем конкурсантам пред- ‘лагается произнести короткую трехминутную речь на заданную тему. Второй тур называется «Пропущенные слова». Конкурсантам предлагается текст по теме с пропущенными датами, именами и понятиями. Нужно за определенное время (скажем, две минуты) вставить пропущенные слова.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

По результатам двух первых туров жюри присуждает первое, второе и третье место конкурсантам. Занявший первое место выбирает дорожку — красную, желтую или зеленую. Он же первым выбирает категорию вопроса на большом табло. Занявший второе место также имеет возможность выбора из двух оставшихся вариантов.

Ведущий зачитывает вопрос согласно выбору категории.

Конкурсанты могут получить одну минуту на обдумывание. Если ответ верный, участник переходит на следующий этап. Если данный ответ неправильный, конкурсант, идущий по красной дорожке, покидает ее, присоединяясь к умникам и умницам на трибунах. Желтая дорожка дает право перейти на следующий этап со штрафным очком. На зеленой дорожке можно допустить две ошибки. В случае неверного ответа право ответа переходит к умникам и умницам. Если несколько участников готовы дать ответ, то жюри решает, кто будет отвечать. Возможен также вариант, при котором умники и умницы дают короткие письменные ответы. Ответившие правильно получают «орден». Можно приготовить и блицвопросы, на которые будут отвечать в течение игры умники и умницы на трибунах. В завершение игры вручаются призы победителям.

«Умники и умницы» — форма многоразовая. Ее можно проводить в школе, в общинном центре или в клубе в дни различных еврейских праздников. Умники, набравшие наибольшее количество «орденов» во время вечера, станут основными конкурсантами на следующей игре.

Е Ее] Ее] Е З Е

«ПУСТЬ ГОВОРЯТ»

Этот вечер похож на популярную телевизионную передачу «Пусть говорят». Форма телевизионного ток-шоу прекрасно подойдет для обсуждения дилемм современного еврейского мира. В центре исследования в этом случае могут оказаться такие темы, как еврейская самоидентификация, выбор, стоящий перед молодыми людьми, особенности взаимоотношений в еврейской семье ит. п.

К вечеру необходима серьезная подготовка. Ведущие должны придумать историю, затрагивающую различные аспекты темы, и разыграть ее по ролям, засняв отдельные сцены на видеокамеру. Героем такой истории может стать человек, близкий по возрасту и социальному статусу к участникам вечера. Необходимо придумать шесть-восемь эпизодов, в которых главный герой, вступая во взаимодействие с другими

персонажами (родителями, друзьями, коллегами и т. п.), вынужден делать выбор, принимать решения в различных ситуациях. Это долгая и нелегкая работа, ведь ведущие, как правило, не имеют специального актерского образования, да и профессиональный оператор среди них вряд ли найдется. Может потребоваться не один дубль, прежде чем видеоматериал для вечера будет готов.

Зал, в котором будет проходить вечер, необходимо оформить таким образом, чтобы он напоминал телевизионную студию: кресла для героев программы, гостей и экспертов, места для зрителей в студии и большой экран для демонстрации отснятых видеоотрывков. Не забудьте также про музыку, освещение и прочие мелочи, от которых часто зависит успех формы.

Героями программы станут ведущие — те самые, что запечатлены в видеоролике. Роль экспертов могут сыграть приглашенные гости — известные в еврейской общине люди, представители разных еврейских организаций. Они не должны знать сюжет заранее, однако стоит оговорить с каждым из экспертов, что, выражая собственное мнение, необходимо брать в расчет, что возможны и другие позиции, прямо противоположные, но также имеющие право на существование.

В начале вечера ведущий приглашает в студию главного героя и просит рассказать, что с ним произошло. Это может быть, например, молодой человек, который поведает свою историю. После короткого рассказа зрители в студии смотрят первый видеоотрывок. После просмотра экспертам, а затем и зрителям предлагается выразить свое мнение по поводу увиденного. В студию приглашаются новые герои, знакомые зрителям по отрывку, который они только что видели.

После этого можно переходить к просмотру второго отрывка. Во втором эпизоде герой встречается с новыми персонажами и сталкивается с новыми проблемами.

После просмотра новой сцены главный и второстепенные герои получают возможность высказать свое мнение. Эксперты и зрители могут соглашаться с героями или оппонировать им. Важно следить за тем, чтобы участники получили возможность открыто выразить свое мнение, не опасаясь осуждения со стороны экспертов.

Продумывая сюжет, не стоит подводить зрителя к единственно верному ответу — лучше оставить место для споров и сомнений. Каждая но-

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Е] З Е

вая сцена должна усложнять выбор героя, открывать новые аспекты темы.

«ДА ИЛИ НЕТ»

Прототипом формы «Да или нет» послужило ток-шоу, некогда популярное на израильском телевидении. Серьезная подготовка, необходимая для организации формы, наверняка доставит немалое удовольствие ведущим. Так же как и в форме «Пусть говорят», необходимо придумать историю. Выберем главного героя (хорошо, если по возрасту он будет близок к нашим участникам) и построим цепочку событий, произошедших с ним. Сюжеты, в которые попадет герой благодаря нашей фантазии, должны быть довольно сложными и неоднозначными. Он столкнется с непростыми жизненными ситуациями, проблемами, конфликтами с близкими людьми, необходимостью выбора между чувством и долгом. Чем больше будет в этой истории дилемм, чем меньше черного и белого, тем лучше. Однако стоит ограничить круг затрагиваемых проблем в зависимости от того, что мы хотим предложить для обсуждения. Это могут быть взаимоотношения между родителями и детьми, конфликты между друзьями, морально-этические проблемы, нормы поведения в обществе или коллективе и т. п.

Когда готов сюжет, можно переходить к следующему этапу подготовки — к съемкам. Необходимо отснять несколько эпизодов (от пяти до восьми), каждый из которых будет заканчиваться в той сюжетной точке, в которой герою предстоит трудный выбор.

Немало усилий придется приложить для оформления помещения, где будет проходить сессия. Комнату, способную вместить всех участников, необходимо разделить пополам, закрепив это деление с помощью цвета (например, одна половина зала красная, другая — зеленая). Понадобится большой экран для демонстрации эпизодов, отснятых по нашему сюжету. Все остальное зависит от того, насколько ведущие хотят воссоздать обстановку телевизионной студии: микрофоны, софиты, таблички с надписями «Аплодисменты» и «Смех», телекамеры, известные телеведущие и т. д. Часто, несмотря на кажущуюся искусственность, именно такие детали помогают участникам включиться в игру. Впрочем, подобные эффекты могут скорее поднять градус вечера, чем гарантировать его успех.

Вначале, коротко рассказав о герое сегодняшней истории, перейдем к просмотру первого эпизода. По окончании просмотра звучит вопрос, обращенный к зрителям в студии: «Как, на ваш взгляд, поступит герой (согласится или нет, пойдет или нет, выполнит просьбу или нет, ит. п.)?» Ситуации должны быть простыми, если не бытовыми. Ведущие предлагают высказаться всем желающим. Затем участникам предлагается проголосовать ногами, то есть физически пересесть либо в зеленую половину («Да»), либо в красную («Нет»). Идет приблизительный подсчет голосов и делается промежуточный вывод: «Итак, большинство наших зрителей считают, что герой ответит «да». Давайте посмотрим, как все было на самом деле». Демонстрируется следующий отрывок. Далее — обсуждение, голосование, новый эпизод, новое обсуждение и так далее. Задача ведущих — поддерживать напряжение вечера, но при этом всячески избегать малейших признаков соревнования. Можно и прямо напомнить участникам, что задачей является не угадать тот или иной поступок героев, а обсудить, понять его.

Хорошо, если у ведущих вечера будут ведущие-ассистенты, подающие микрофон зрителям, желающим высказать свою точку зрения. Это, с одной стороны, позволит проявиться более тихим и скромным участникам, а с другой — поможет структурировать ритм вечера.

«ЗА СЕМЬЮ ПЕЧАТЯМИ»

В случае если предметом изучения является история жизни выдающегося еврейского деятеля (ученого, писателя, раввина), форма «За семью печатями» поможет проверить знания участников, затронув широкий исторический контекст.

Эта форма напоминает известную телеигру «За семью печатями», где участники отгадывают имя какого-нибудь известного деятеля науки или искусства, пользуясь информацией, которую предоставляет ведущий, и подсказками зрителей в студии.

Для проведения игры необходимо подготовить большой зал, способный вместить всех участников, оформив его как телестудию: место ведущего, столы для команд-участниц, логотип программы, большой экран. Понадобится и дополнительный реквизит — жетоны с номерами, паспорта для команд, круглые наклейки в виде большой печати с логотипом игры.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Е] З

Нужно заранее отобрать материал для программы: собрать информацию о том историческом персонаже, которому посвящена игра, сформулировать вопросы, подсказки. Правильные ответы на вопросы ведущего будет давать Мудрец (его роль сыграет ведущий, одетый и загримированный соответствующим образом). Каждый раз он будет появляться на большом экране, поэтому все ответы нужно снять на камеру заранее.

При входе в зал участники получат жетоны с номерами своих команд и займут места за столами, пронумерованными согласно количеству команд. В каждой команде может быть шесть-восемь участников, количество команд -— от четырех до двенадцати. На каждом столе должны быть листы для ответов с указанием номера команды, а также командный паспорт, в который заносятся очки (печати) за правильные ответы.

В начале игры ведущий объясняет правила: «Сегодня герой нашей программы -— известный еврейский деятель, но его имя скрыто от нас за семью печатями. В нашей игре семь туров. В каждом туре будет звучать вопрос. После краткого обсуждения участники каждой из команд должны написать свой ответ на листе с номером команды и передать этот лист в жюри. Затем на экране появится Мудрец, который даст правильный ответ, а после этого жюри огласит результаты тура. Команды, давшие верный ответ, получат наклейку в виде большой печати. Участники команды, собравшей максимальное количество печатей, станут победителями игры и получат призы. Игра устроена таким образом, что в ней одерживает победу не та команда, которая первой назвала имя героя, скрытое за семью печатями, а та, которая дала большее количество правильных ответов за всю игру».

«ОЧЕВИДНОЕ — НЕВЕРОЯТНОЕ»

Темой для вечера «Очевидное -— невероятное» могут стать различные аспекты изучения иудаизма, такие как взаимоотношения науки и религии, течения иудаизма, иудаизм и другие религии и т. п.

Во время подготовки этого вечера стоит уделить особое внимание воспроизведению атмосферы и обстановки телестудии. Заранее установим кресла для ведущего телепередачи и гостей студии, места для зрителей (зрители-участники сидят группами по шесть-восемь чело-

век), видеокамеры и т. п. Потребуются и некоторые технические приготовления: для вечера нужен большой экран, должна быть обеспечена возможность вывода на него картинки. Понадобится также телефонная связь и возможность ее прослушивания в студии. Заранее стоит побеспокоиться о музыкальной заставке и логотипе телепередачи — он появится на большом экране в момент начала «съемок». Прожекторы и микрофоны станут удачными дополнениями к атмосфере телевизионной студии.

Кроме оформления помещения от ведущих потребуется и немало работы по сбору теоретического материала по теме телепередачи. Необходимо собрать информацию об исторических личностях, имеющих отношение к выбранной теме. Важно узнать их биографии и взгляды на данный вопрос.

Вечер начнется с приветствия зрителей и объявления темы сегодняшней передачи: «Сегодня гости получат уникальную возможность лично побеседовать с выдающимися еврейскими мыслителями и узнать их ‘точку зрения на различные аспекты темы».

Первым в студию необходимо пригласить Создателя «исторического телефона» — прибора, позволяющего устанавливать телефонную связь с людьми, жившими задолго до нас (разумеется, эту роль исполнит один из ведущих). Он поведает зрителям о своем открытии, а также о том, что, к сожалению, возможности технического прогресса в наши дни не безграничны, поэтому возможно установить лишь телефонную связь и задать всего несколько вопросов тем, кто лично оказал немалое влияние на примирение науки и иудаизма. Затем последуют краткие инструкции по пользованию «историческим телефоном» и собственно правила телешоу. Участникам в малых группах предстоит сформулировать вопросы, которые они хотели бы задать историческим персонажам. Но прежде прозвучит краткий рассказ о каждом из них.

Во время рассказа на большом экране появляется портрет героя. Затем участникам предоставляется время для составления вопросов (два-три от каждой группы). Возможно, на этом этапе участникам потребуется помощь ведущих. Каждая группа получит возможность за- ‘дать один вопрос каждому из персонажей. Телефонные ответы озвучат ведущие — они должны очень хорошо ориентироваться в материале, но кроме знаний им потребуется и способность импровизировать.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В данной форме очень силен игровой момент, однако он не должен подменить собой содержание.

Любая подобная форма естественным образом предполагает групповое обсуждение по окончании и может дать богатый материал для групповой работы. Направление обсуждения, его характер зависят и от выбора ведущего и участников, и от изначальной цели проведения формы. Являясь развлекательными, даже на первый взгляд, банальными по форме, вечера-телешоу способны увлечь участника глубоким содержанием, раскрыть его.

Форма «Квест» — это история-игра с вариативностью сюжета. Начать подготовку необходимо с выбора героя и придумывания разных событий и происшествий из его жизни. На примере жизненных ситуаций, в которые попадет наш герой, мы сможем исследовать различные морально-этические дилеммы еврейского существования, понять его смысл и цель.

Е Ее] Ее] Е З Е

Действие будет напоминать компьютерную игру. Герой сталкивается с различными проблемными, конфликтными ситуациями, требующими решения. В зависимости от того, как он решает ту или иную ситуацию, он переходит на тот или иной этап игры. Таким образом, каждое решение провоцирует дальнейшее развитие истории. Поэтому, придумывая сюжет, необходимо заложить в него много поворотных моментов и оговорить, что происходит с героем в случае, если он выбирает вариант А, ачто в случае, если выбор — вариант Б. Все ведущие должны достаточно хорошо ориентироваться в этом лабиринте событий.

Далее необходимо изготовить игровые поля. Игра будет проходить в небольших группах (по шесть-восемь человек), так что игровое поле должно быть достаточно большим, чтобы игроки могли комфортно разместиться вокруг него. Это поле может выглядеть как детская настольная игра, в которой обозначен маршрут движения, точками отмечены основные сюжетные моменты и из каждой такой точки есть две стрелки. Одно решение отбрасывает героя назад, другое — продвигает вперед. Однако, в отличие от обычной настольной игры, здесь решение зависит не от того, как упадет кубик, а от самих участников. Игровое поле может выглядеть и иначе — как схематичное изображение тех

мест, куда попадает герой в зависимости от принятого решения.

Представим себе: у нашего героя, шестнадцатилетнего подростка, конфликт с родителями. Они настаивают, чтобы ребенок провел лето на даче, ухаживая за престарелой бабушкой. Сам же герой хочет отправиться с друзьями из еврейской школы в поход. Участникам предстоит совершить этот выбор вместо героя, и последствия выбора скрыты от игроков. В случае если участники решат отправить героя на дачу, ему суждено попасть в дурную компанию. Если же герой отправится в поход, там он встретит свою первую любовь. Из этого маленького примера понятно, что на игровом поле обязательно должны быть картинки с изображением дома главного героя, дачи и туристской палатки. В зависимости от придуманных ситуаций на игровом поле могут появиться школа, синагога, кинотеатр или еврейский молодежный клуб.

Разрабатывая сюжетные ходы, важно помнить, что у нас нет цели навязать участникам определенную точку зрения. Так, если герой выбрал поход на дискотеку, то вовсе не обязательно, что он попадет в плохую компанию. И наоборот — посещение синагоги не обещает беспроблемного поступления в университет.

Вокруг каждого игрового поля собираются небольшие группы участников. За каждым полем — ведущий. Он сообщает игрокам исходную информацию о герое: имя, возраст и прочие заранее оговоренные детали. В каждой поворотной точке ведущий предлагает участникам принять решение за главного героя. Игрокам предстоит принять групповое решение; иногда это оказывается совсем не просто, так как каждый из участников основывает свой выбор на личном опыте. Ведущий задает рамки этого обсуждения, а когда решение принято и ход сделан, сообщает результат, к которому это решение привело, и продолжает рассказ до следующего поворотного момента.

Атмосфера, в начале игры спокойная и размеренная, постепенно становится все более напряженной и активной, по мере того как возрастает личный интерес участников. Герой истории и его, пусть виртуальная, судьба становятся небезразличны игрокам, и они начинают более ответственно подходить к обсуждению решений.

Закрытие лучше пройдет в группах, объединяющих игроков с разных игровых полей, — ведь игра шла параллельно в малых группах, и наверняка в каждой такой группе были свои особенности. Механизм вы-

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Е] З Е

бора, индивидуальный для каждого из участников, может стать одной из центральных тем этой групповой сессии.

«ИЩИ КЛАД»

Форму «Ищи клад» можно с успехом использовать при изучении тем, связанных с еврейскими праздниками и традициями, с Израилем — его географией, историей, культурой.

Игра «Ищи клад» основана на соревновании, поэтому не стоит использовать ее на том этапе, когда участники только начали знакомство с темой. Соревновательный мотор, азарт и желание выиграть пересилят любые образовательные цели. Скорее она подойдет для закрепления и проверки знаний.

Заранее придумаем вопросы и задания, связанные с темой. Каждое такое задание должно открывать участникам название места на территории игры, где спрятан следующий конверт. Задания могут быть самые разнообразные. Например, кроссворд, все понятия которого связаны с темой: разгадав его, участники смогут прочесть срединное слово, указывающее на точку, где спрятан следующий конверт. Это может быть также зашифрованный текст, связанный с темой игры: расшифровав его, участники получат акростих, который укажет им местонахождение нового конверта. Можно предложить участникам карточки с понятиями, имеющими отношение ктеме: на обороте каждой карточки указаны места, где может быть спрятан конверт. Но одна из карточек не будет иметь отношения ктеме игры. Чтобы определить, куда бежать дальше, участникам придется найти среди множества карточек именно ее. Задания должны быть разнообразными и интересными. Их уровень должен соответствовать возрасту и знаниям участников.

Теперь все задания нужно разложить по цветным конвертам, а конверты пронумеровать. В результате все команды получат одинаковый набор заданий, но выполнять их будут в разном порядке. В последнем конверте участники найдут ‘указания, где найти клад.

Клад (большую красивую коробку со сладостями и подарками), разумеется, нужно приготовить и спрятать заранее.

Игра начинается в зале, где ведущий объясняет участникам правила игры. «Ищи клад» — командная игра. У каждой команды свой цвет. Командам предстоит разгадывать шифровки и искать места, в которых

спрятаны конверты. Каждая команда имеет право открывать только конверты своего цвета. Нарушение этого правила влечет за собой отстранение от игры. Конверты пронумерованы. Найдя конверт и расшифровав задание, участники должны забрать конверт с собой, чтобы предъявить в финале все конверты. Если команда сбилась со счета и после пятого конверта вдруг пришла к конверту с номером восемь, то игрокам придется исправить свою ошибку и вернуться к пятому заданию. У всех команд равное количество заданий.

Все команды получают свои конверты с цифрой один и открывают их одновременно по сигналу ведущего. В конвертах участники находят зашифрованное письмо. В нем указана тема игры и местонахождение второго конверта. Шифр этого письма у всех команд одинаковьй, а места, куда должны отправиться игроки на поиски следующего конверта, разумеется, разные. Найдя второй конверт, участники снова обнаружат в нем шифровку, разгадав которую, смогут продвинуться дальше. Иногда, придя в точку, где спрятан очередной конверт, участники встретят Мастера Игры. Он предложит команде задание, связанное с темой. За успешное выполнение задания Мастер Игры вручит команде следующий конверт.

На территории игры должны находиться ведущие, готовые прийти на помощь командам, зашедшим в тупик и сбившимся с пути. Они же будут следить за соблюдением правил.

Клад достанется самой быстрой и находчивой команде. Однако если вы хотите, чтобы «победила дружба», можно приготовить несколько кладов (по количеству команд), спрятав их в разных точках на территории игры.

«ГОЛОВА-НОГИ»

«Голова-ноги» — хитроумный вариант игры «Ищи клад».

Нередко среди наших участников встречаются люди с разным темпераментом: одним хочется бегать, играть, беситься, а другие в это время предпочитают заняться чем-нибудь спокойным. Такая ситуация может сложиться в семейном лагере, где родители с удовольствием слушают лекции или ведут интеллектуальные беседы, а дети буквально не могут усидеть на месте. Да и в подростковом или студенческом лагере есть свои непоседы и «ботаники». Перед ведущими нередко встает во-

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Ее] Ее] З Е Е

прос: как же угодить и тем и другим? Игра «Голова-ноги» как раз и дает ответ на этот вопрос.

Игра требует предварительной подготовки. Нужно заранее приготовить три типа заданий.

Первый тип — это простые вопросы-загадки, связанные с темой. Загадки находятся в конвертах, спрятанных по всей территории игры. Второй тип — это шифровки, разгадав которые, участники узнают места, где спрятаны конверты.

И, наконец, третий — вопросы-задания по теме. Важно, чтобы уровень сложности вопросов и заданий соответствовал уровню знаний участников.

Для игры необходимо большое пространство: чем больше будет территория игры, тем интереснее она пройдет. Лучше всего использовать, для игры и помещение, и улицу. Одну из комнат, достаточно большую, назовем Штаб. Штаб — своеобразный центр, куда стекается вся информация о ходе игры. В Штабе постоянно должен присутствовать ведущий. Еще одну большую комнату оборудуем под Мозговой центр. Там должны находиться книги, содержащие информацию по теме, словари, справочная литература. Еще одна точка на территории игры — Башня Мудреца. Роль мудреца, разумеется, предстоит исполнить одному из ведущих.

Перед началом игры разделим участников на команды при помощи цветных карточек. В каждой команде должно быть от шести до двенадцати участников; количество команд не ограничено. Теперь каждую «цветную» команду нужно разделить пополам. Одна половина — это «ноги» (непоседы, те, кто не прочь побегать), а другая — «головы» (те, кто предпочитает деятельность спокойную, интеллектуальную). Обратите внимание на то, чтобы в каждой половине оказалось не менее трех участников. Во избежание путаницы стоит раздать участникам наклейки или значки соответствующего цвета с изображением головы или ноги.

Все «головы» в течение игры будут находиться в одном помещении — Мозговом центре; их цель — быстро и правильно отвечать на вопросы, которые приносят им «ноги». «Ногам» же придется искать конверты с вопросами. Таким образом, успех команды зависит от сообразитель-

ности «голов» и скорости «ног». Впрочем, в нашей игре «головы» будут думать на скорость, а от «ног» иногда будет требоваться немалая смекалка.

«Ноги» всех команд начинают игру с посещения Штаба. На стене Штаба поместим большое табло, где по вертикали будут размещены все команды, помеченные соответствующими цветами, а по горизонтали — этапы игры. На табло значками будем отмечать продвижение команд от этапа к этапу.

В Штабе «ноги» получают от ведущих шифровку и, разгадав ее, узнают, где находится конверт с первой загадкой. Разумеется, «ноги» разных команд получают разные шифровки и отправляются в разные места за конвертами. Найдя конверт своего цвета, «ноги» должны отгадать загадку и вернуться с ответом в Штаб. В обмен на правильный ответ «ноги» получат конверт с заданием. Их задача — как можно быстрее доставить его своим «головам». На протяжении всей игры «головы» и «ноги» не встречаются друг с другом. «Ноги» могут подсунуть конверт под дверь или передать ведущему у входа в Мозговой центр. Обмен информацией между «ногами» и «головами» может также происходить при помощи $М$, ведь сегодня у всех есть сотовые телефоны.

Теперь «ногам» остается только ждать, когда «головы» справятся с заданием. «Головы» должны ответить на вопрос и передать его «ногам», а тем, в свою очередь, предстоит быстро доставить этот ответ в штаб. Если задание выполнено верно, то команда переходит на следующий этап, что немедленно отмечается в табло. Переход на новый этап означает получение новой шифровки, отгадав которую, «ноги» отправятся за новым конвертом, и так далее. Прибегая в Штаб, «ноги» имеют возможность наблюдать на табло ход игры, сравнивая свои успехи с успехами других команд.

В случае если «ноги» принесли в Штаб неверный ответ, им придется отправиться в Башню Мудреца. Мудрец может дать подсказку и помочь найти правильный ответ в обмен на информацию о Ханукке.

В игре может быть от пяти до десяти этапов. Последнее задание в игре — отгадать, где спрятан приз. Команда, нашедшая приз, и станет победителем игры. Впрочем, можно спрятать в разных местах несколько призов — скажем, по количеству участвующих команд. Тогда «победит дружба», и никому не будет обидно.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В игре довольно сложная логистика. Во избежание путаницы конверты с заданиями и вопросами должны быть пронумерованы, а их цвета должны соответствовать цветам команд. Стоит заранее предупредить ‘участников о том, что они могут открывать только свои конверты. На территории игры должны находиться ведущие-наблюдатели, готовые помочь тем, кто запутался или заблудился.

ИГРЫ В КРУГУ

Игра — универсальный инструмент, необходимый ведущему, работающему с группой. Игру можно использовать для создания настроя, определенной обстановки, приятной атмосферы в группе. Это одинаково верно как для детских, так и для взрослых групп.

Итак, играть любят все! Это весьма распространенное мнение, хотя и не совсем верное. Да и само понятие игры необыкновенно широко. Игры бывают спортивные и интеллектуальные, банальные и смешные, детские и не очень, настольные и застольные, на ‘сообразительность и на сплочение. Нас в данном случае интересуют те из них, которые можно использовать в работе с группой от двенадцати до двадцати пяти участников в закрытом помещении. Большинство из них предполагают, что участники находятся в рамках круга, поэтому такие игры и называют играми в кругу.

Как правило, игра ассоциируется у нас счем-то веселым, забавным, интересным, необычным. Однако некоторые люди чувствуют себя в игре крайне неуверенно, боясь оказаться в глупом положении, проиграть, стать объектом насмешек или потерять авторитет в глазах окружающих. Справедливости ради стоит сказать, что таких меньшинство. Но и их ощущения необходимо учитывать, используя игру в качестве инструмента в НО.

Существует великое множество игр, но прежде чем обратиться к группе с предложением поиграть, ведущий должен задаться главным вопросом: зачем? Игра может стать хорошим способом для создания в группе определенного настроения, атмосферы. Грамотно и вовремя проведенная игра поможет создать веселую и непринужденную или спокойную и вдумчивую обстановку. С помощью игры можно быстро прийти к ощущению сплоченности: как нам здорово вместе! Игра может пробудить интерес, энергию, азарт, желание творить, создавать

Е Е] З

новое. В игре участники легче знакомятся, быстрее вступают в контакт друг с другом. По своим задачам игра отличается от триггера, так как не предполагает продолжения, дальнейшего обсуждения, не служит фактическим материалом для группы. Однако при использовании не по назначению игра может и вовсе вытеснить всю содержательную часть группы, оставив позади все педагогические цели и подменив собой образовательный процесс. Ведущему, хорошо владеющему техникой игры, ничего не стоит стать любимцем группы и сделать так, чтобы сто процентов участников были готовы играть с утра до вечера. И вот уже слышишь в кулуарах: «Наш ведущий — самый клевый. С ним так весело. Мы все время играем!» Однако подобная эйфория продлится недолго — от силы день-два. Потом игра наскучит, и ведущему придется отчаянно сражаться с введенными им же моделями.

Чаще всего игры используются на этапе знакомства. Пропустим известные всем игры типа «снежного кома», которые заменяют знакомство механическим запоминанием имен или созданием искусственной атмосферы всеобщего веселья, и приведем в пример чуть менее известную игру «Я иду в поход» (или «Я устраиваю вечеринку»). Ведущий объявляет, что собирается устроить некое мероприятие, и пригла- ‘шает участников присоединиться к нему. Однако для этого необходимо пройти несложный отбор: назвать свое имя и предмет, который участник готов «взять с собой». Ведущий заранее предупреждает, что выберет только тех, чьи предметы окажутся подходящими, не называя при этом критериев отбора. Принцип выбора предметов в ситуации знакомства, как правило, совпадение начальной буквы предмета и первой буквы имени. Ведущий первым называет свое имя и предмет, например: «Меня зовут Степан, и я возьму с собой сундук». Далее каждый из участников по кругу называет свое имя и предмет. Тех, кто разгадал принцип или случайно назвал слово, начинающееся на ту же букву, что и его имя, ведущий приглашает присоединиться к мероприятию. Те же, кто пока не разгадал принцип отбора, получают вежливый или шутливый отказ и возможность дополнительной попытки в следующем круге. Скорее всего, немногие участники догадаются о том, каков критерий отбора. Поэтому игра повторяется снова, обходя второй, а часто и третий круг. Каждый следующий круг начинает ведущий: «Как вы помните, меня зовут Степан. В прошлый раз я сказал, что возьму в поход сундук. А теперь я возьму еще сито». Вслед за ним все участники снова повто-

Е Е: Е: Е ЕЗ

Е Е] З

ряют свои имена и называют предметы. Обычно к концу третьего круга большинство ‘участников догадываются, что же нужно было взять с собой, а заодно и запоминают имена друг друга. Стоит помнить, что эта игра безобидна лишь на первый взгляд. Маленьким участникам будет сложно разгадать принцип отбора, да и имена они при этом не запомнят. В группе же людей постарше могут найтись участники, которые будут раздражены собственной недогадливостью. «А знаете что: я вообще не пойду в ваш дурацкий поход, а лучше уеду с любовницей на Канары!» В результате вместо ощущения комфорта, которое нам так важно дать участникам на этой стадии процесса, мы добьемся дополнительного напряжения. Если вы все-таки решили провести эту игру, то. от вас, как от ведущего, потребуется немало такта и обаяния, особенно в случае отказа: «О, уважаемая Анна, как жаль, что вы решили взять с собой яблоки. К сожалению, они нам в походе не нужны, но, возможно, у вас найдутся другие фрукты, те, которые растут на юге? В следующем круге у вас будет еще одна попытка, мы все надеемся, что вы к нам присоединитесь!»

Кстати, замечание про такт и обаяние верно для любой группы и любой игры. В игре самое важное -— играть, напоминать участникам, что это игра, а не экзамен, не проверка; что можно подурачиться, посмеяться, покривляться, если угодно.

Если вы заметили, что участники устали, и хотите поднять настроение, добавить энергию, предложите группе одну из подвижных игр. Нет, речь не о спорте, а о короткой веселой игре, предполагающей передвижение участников в кругу. Примером такой игры может служить игра «Автобус». Участники сидят в кругу. Количество стульев превышает количество участников на один. Для начала необходимо выучить слова: «Я-сижу-на-остановке-жду-автобус-номер…» Первый раз ведущий сам четко произносит слова, отделяя их паузами друг от друга. Затем участники несколько раз повторяют слова хором, сохраняя ритм и паузы между словами. Затем ведущий раздает участникам номера: один, два, три и так далее, по количеству участников. Объясняем правила игры и одновременно репетируем ее ход: тот участник, слева от которого оказался свободный стул, пересаживается на него, произнося при этом: «Я». Следующий пересаживается на освободившийся стул, говоря: «Сижу». Третий пересаживаясь, произносит: «На». Четвертый

пересаживается на освободившееся место и говорит: «Остановке», пятый: «Жду», шестой: «Автобус», седьмой: «Номер». Следующий участник, пересаживаясь, называет номер, не превосходящий количество участников, — любой, кроме собственного. Тот участник, чей номер был назван, должен быстро пересесть на освободившийся стул. В этот момент один из стульев освободится и участник, сидящий слева от него, должен немедленно продолжить игру. Теперь, когда участники усвоили правила и даже отрепетировали игру в медленном темпе, их ожидает сюрприз. В руках у ведущего появляется «дубина» — не настоящая, разумеется, а игрушечная и очень легкая. В качестве дубины можно использовать свернутую бумагу или надувной молоток. Ведущий объясняет, что этим грозным оружием он, стоя в центре круга, будет карать тех участников, которые проявляют в игре нерасторопность, путают слова, забывают свой номер. Желающим попробовать силу удара вашей дубины можно предоставить такую возможность. Можно начинать игру, но прежде стоит напомнить участникам, что это только игра, что у вас нет цели, кого-нибудь побить или над кем-нибудь посмеяться. Если кто-то из участников выражает желание понаблюдать за игрой со стороны, стоит предоставить ему такую возможность. Игра должна проходить в довольно быстром темпе. От ведущего потребуется максимальная расторопность. Пересаживания, слова, номера, ведущий с дубиной — все это, конечно, вызывает путаницу. Каждая ошибка, каждая накладка, каждый удар дубины вызывают взрыв смеха. Несколько минут игры, и в группе совсем другое настроение — веселое, бодрое, радостное. Участники полны энергии, готовы работать дальше.

Посмеяться вместе — очень важная цель игры. Игра «Каждому по слову» очень смешная. Она не подвижная и требует от участников интеллектуальных затрат. Сначала выберем водящего и попросим его удалиться из комнаты на несколько минут. Возьмем строчку из известной песни или пословицу, разобьем на отдельные слова и раздадим участникам по слову (лучше выбрать фразу, состоящую из четырехшести слов). Например, «Любишь кататься — люби и саночки возить». Первому участнику достанется слово «любишь», сидящему рядом — «кататься», третьему- «люби», четвертому -— «саночки», пятому -— «возить», шестому — снова «любишь», седьмому — «кататься» ит. д. Теперь объясним правила игры. Водящий должен отгадать пословицу; для этого он может задавать участникам любые вопросы. Участники

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Ее] Ее] Е З Е

должны, отвечая на заданный вопрос, любым способом вставить в ответ доставшееся слово, не меняя ни падеж, ни число — не меняя его форму. Можно провести небольшую репетицию; роль водящего при этом исполнит ведущий. Теперь пригласим водящего и объясним ему, что он должен отгадать фразу, задавая участникам любые вопросы. Стоит предупредить, что ответы иногда могут быть весьма странными. В игре и правда возникает масса смешных ситуаций, так как часто привязать слово к ответу на вопрос бывает очень сложно. «Где ты провел лето?» — «Я поехал к морю, но перепутал время года и взял с собой коньки и саночки». «Ты много зарабатываешь?» — «Да, в день зарплаты приходится возить деньги в чемодане!» Чем труднее привязать нужное слово к заданному вопросу, чем изобретательнее участники выпутываются из этих ситуаций, тем сильнее смех в группе. Если водящему удается угадать фразу, группа наградит его заслуженными аплодисментами. Игру можно повторить несколько раз.

А вот пример игры, которая потребует от группы максимальной сосредоточенности, собранности и сплоченности. Игра известна под названием «Падение правительства». В начале ведущий раздает участникам, сидящим в кругу, слова и просит запомнить, кому какое слово досталось. Первому достается слово «президент», второму — «премьер», третьему — «министр», всем остальным — цифры от единицы и далее, по количеству участников. После этого на примере короткой репетиции объясняются правила. Ведущий называет любого из участников (по слову или цифре, а не по имени), например «три». Участник под номером три повторяет свой номер и называет другого участника по собственному выбору, например «три-девять». Очередь переходит к номеру девять. Его задача — повторить свой номер и передать ход другому игроку, например «девять-четыре». Можно называть и тех участников, кому достались не цифры, а слова. Продолжим репетицию игры в медленном темпе: четыре-министр — министр-два — два-семь — семь-два — два-президент — президент-пять… Если участники усвоили принцип такой словесной перестрелки, можно остановить репетицию и продолжить объяснение правил. Игра проходит в быстром темпе, участники должны четко, без промедления и путаницы принимать ход и передавать дальше. Если кто-то из игроков промедлил или перепутал номер, ведущий остановит игру. Провинившийся игрок должен будет занять место последней из цифр. В этот момент все остальные

участники пересаживаются, им достаются новые цифры. Например, игрок под цифрой пять пропустил свой ход. Он пересаживается на место игрока с цифрой семнадцать. В этот момент бывший номер шесть занимает место провинившегося и сам становится пятеркой. Седьмому достается номер шесть, восьмому — семь, а бывший семнадцатый получает цифру шестнадцать. Как только участники займут новые места и разберутся с новой нумерацией, игра начинается заново. Все эти перемены и пересаживания должны занимать не более тридцати секунд, поэтому участникам необходимо быть предельно внимательными и сосредоточенными. Почему же игра называется «Падение правительства»? Потому что в тот момент, когда ошибку совершает один из трех обладателей слов — президент, премьер или министр, свои места и звания теряют все трое. Они должны пересесть на последние места, а их «должности» достанутся номерам один, два и три. Момент падения старого и назначения нового правительства отмечается всеобщими бурными аплодисментами. Не стоит забывать, что, несмотря на напряженную, сосредоточенную атмосферу, в этой игре, как и в любой другой, есть место смеху и шалостям. Не беда, если кто-нибудь назовет несуществующий номер или выкрикнет свой вне очереди. Игра «Падение правительства» довольно сложна, но через несколько минут участники привыкают к ритму и темпу словесной перестрелки. В этот момент можно усложнить задачу. В момент остановки, связанной с чьей-то ошибкой или падением правительства, ведущий может ввести новые правила. Например, «правило пинг-понга», означающее, что нельзя возвращать ход по схеме «три-шесть — шесть-три», или «правило соседа», запрещающее называть участника, сидящего по соседству. По решению ведущего некоторые номера могут на определенное время «уходить в отпуск»: в это время их называть нельзя, это считается ошибкой. Цель игры — сбросить правительство, провоцируя его членов на ошибку, часто называя их и стараясь запутать Для этого участникам потребуется слаженность и внимание. Эта игра настраивает группу на серьезную совместную работу, после нее участники собранны и внимательны.

Среди игр в кругу есть как совсем простые, быстрые и веселые, так и довольно долгие, глубокие и серьезные игры, требующие предварительной подготовки. Пример такой игры — «Город». Для нее потребуются наклейки размером приблизительно десять на пятнадцать сантиме-

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Е] З

тров. На наклейках заранее написаны роли, которые предстоит исполнять участникам. Все персонажи игры — жители города, у каждого есть профессия, занятие или качество, которые можно легко изобразить, не будучи актером. Вот примеры таких ролей: милиционер, фотограф, пьяница, иностранец, старушка, нищий, потерявшийся ребенок, жених, невеста. Хорошо, если среди ролей есть много пар-противоположностей, например: врач — сумасшедший, вор — милиционер, кинозвезда — фотограф. Среди ролей могут встретиться и неодушевленные предметы — например, памятник или светофор. Перед началом игры ведущий объясняет правила: через несколько минут каждый из участников получит роль. Роли будут написаны на табличках, которые ведущий наклеит участникам на спины. Таким образом, каждый сможет видеть роли других «горожан», но не свою собственную. Стоит предупредить участников о том, что читать чужие роли вслух не нужно, иначе игра потеряет смысл. По сигналу ведущего начнется жизнь в нашем городе, ограниченном стенами комнаты, в которой проходит игра. Перед каждым участником стоит несколько задач. Первая — понять, какая роль досталась ему. Для выполнения этой задачи он может задавать другим любые вопросы, кроме прямого: «Кто я?» Вторая задача — поняв, какая роль ему досталась, начать вести себя соответственно ей. Третья (сверхзадача) — поставить для себя некую цель и добиться ее. Например, если участник понял, что ему досталась роль вора, то он непременно должен что-нибудь украсть, а если он иностранец, то ему обязательно нужно выучить несколько русских слов или узнать дорогу к музею. Жених и невеста, скажем, должны найти друг друга и сыграть свадьбу. Пьяница, скорее всего, будет искать собутыльника, а потерявшийся ребенок — родителей. Разумеется, при объяснении правил ведущий не приводит в пример те роли, которые задействованы в игре. Ведущий расклеивает роли на спины участников, и игра начинается. Все горожане действуют одновременно, все взаимодействуют со всеми. Участники постепенно понимают, какая роль кому досталась, и город наполняется персонажами. Ведущий останавливает игру через пятнадцать-двадцать минут. Игра «Город» — это своеобразный импровизированный спектакль, в котором участники группы одновременно и актеры, и зрители. Эта игра очень эмоциональна, поэтому стоит после ее окончания дать участникам возможность рассказать о своих впечатлениях: как вам удалось догадаться, какая роль вам досталась? труд-

но ли было ее играть? какую цель вы поставили для себя? удалось ли ее достичь? Эти вопросы помогут участникам выплеснуть эмоции и осмыслить игру.

Выбирая игру для той или иной группы, необходимо учитывать возраст играющих. Для маленьких участников некоторые игры окажутся слишком сложными, требующими большого количества неосвоенных навыков, скажем, таких, как умение читать или считать. Напротив, для людей взрослых какие-то игры окажутся слишком детскими. Возможно, они даже сочтут, что играть в них ниже их достоинства. Впрочем, здесь очень важен такой фактор, как однородность группы: в компании себе равных даже солидные мужи радостно впадут в детство. На глазах же у младших — по чину или по возрасту — они побоятся потерять свой статус. Прежде чем предложить группе игру, подумайте, готовы ли участники к взаимодействию того или иного уровня. Например, такая простая вещь, как взяться за руки, может оказаться весьма проблематичной для людей малознакомых.

В любой игре и в любой группе необходимо четко и подробно объяснять правила, даже в том случае, если большинство участников знакомы с предложенной игрой. Во-первых, тот, кто встречается с игрой впервые, не должен чувствовать себя неуютно, а во-вторых, может оказаться, что те, кто с игрой знаком, плохо помнят правила или участвовали в другой версии игры.

Выше мы упоминали, что есть такие люди, которые не любят играть. Отказаться от участия в игре — право любого участника. Если в момент начала игры кто-то из участников не готов присоединиться к ней, попробуйте понять, в чем причина. Возможно, ему требуется особое приглашение. Если же это не поможет, то предоставим ему право наблюдать за игрой со стороны и предложим присоединиться к играющим через пять минут. Ведь игра — штука заразительная.

А теперь несколько слов о том, в какие игры, на наш взгляд, играть совсем не нужно. Во-первых, в такие, которые основаны на том, что все смеются над одним из участников. В этих играх кто-нибудь обязательно оказывается в глупом положении. Во-вторых, в такие, которые провоцируют на агрессивность. В них обычно нужно что-нибудь схватить или вырвать из рук у другого. В-третьих, в игры, основанные на пошлости. То, что с грехом пополам сгодится для подвыпившей компании близких

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

друзей, вряд ли подойдет для образовательных целей. Мы намеренно не упоминаем названия этих игр, и уж, конечно, не собираемся описывать их правила. Хотим сказать только, что не стоит создавать людям условия, в которых они проявят свои худшие качества. Тем более что при помощи игры довольно легко дать возможность проявить все лучшее, что в них есть. Ведь именно в игре мы все веселы, талантливы, находчивы и сообразительны как никогда.

МЕСТЕЧКО

В основе этой формы лежит знакомая всем детская игра «Дочкиматери». Все участники в ней будут исполнять семейные роли.

Для проведения игры потребуется большой зал, способный вместить всех участников. В центре зала на достаточном расстоянии друг от друга нужно разместить таблички с надписями «Рынок», «Синагога», «Хедер», «Колодец», «Ульпена», укрепив их на колоннах, стульях или ленточках, свисающих с потолка. Заранее нужно позаботиться о большом количестве материалов: потребуется бумага и ткань, скотч и степлеры, ножницы и цветные ленты, веревки и одноразовая посуда. Вначале соберем всех участников вместе и предложим каждому вытащить из мешка карточку с фамилией. Разумеется, карточки нужно приготовить заранее. На них нужно написать еврейские фамилии, например: Рабинович, Шапиро, Ароновский и т. п. (по шесть-семь карточек на каждую фамилию). Далее участникам предстоит объединиться в семьи, найдя друг друга по одинаковым фамилиям на карточках. Теперь каждой семье нужно время на знакомство. Собравшись вместе в одном из уголков зала, в котором проходит игра, участники должны придумать себе семейные роли и новые имена. С каждой такой группой работает ведущий. Участникам нужно договориться, кто будет мамой, а кто бабушкой, кому подойдет роль старшего сына — ученика иешивы, а кому — невесты на выданье. Участники выбирают роли по желанию. Заранее можно распределить, какая семья чем занимается, — например, семья Рубинштейн держит обувную мастерскую, а семья Левиных — потомственные портные. Можно решить заранее, кто беден, а кто богат. Эту информацию семьям передают ведущие. Теперь нужно обустроить «дом». Для этого каждая семья выбирает уголок в зале и, отгородив его стульями, украшает при помощи ткани,

Е Ее] Ее] Е З Е

одеял, бумаги. Желательно, чтобы в зале были небольшие столики (по одному на семью) и много стульев. Из них можно сделать не только стены дома, но также кровати, диваны, кресла. Участникам наверняка потребуется помощь ведущих.

Ведущие в игре тоже исполняют определенные роли. Сразу после завершения домашнего обустройства им предстоит быстро переодеться в костюмы своих героев. Эти герои — жители местечка: Раввин, Учитель в хедере, Сваха, Хозяин рынка, Учительница рукоделия ит. п.

Теперь, когда все готово к началу игры, ведущий-распорядитель объявляет о том, что в местечке наступило утро. Все «мужчины старшего возраста» отправляются с «синагогу» на утреннюю молитву, а затем на «рынок» открывать свои лавки. «Товар» можно нарисовать и вырезать из картона. Для обустройства «рынка» потребуется мебель — стулья, столы или парты, а также цветная бумага, ножницы, одноразовая посуда. «Мальчики» отправляются в Хедер, где под руководством Учителя изучают ивритский алфавит, а «юноши» под руководством Раввина учат молитвы.

«Женщины» утром остаются дома — готовят еду и украшают дом к вечернему приему гостей. Затем «девочки» отправляются на урок руко- ‘делия, где делают киппот в подарок мужчинам, учатся печь халлы или мацу, вышивают или вяжут. Днем «женщины» спешат на «рынок» за покупками, а «молодые девушки» встречаются у «колодца» со Свахой. О наступлении нового времени суток объявляет ведущий-распорядитель. Ведущие, каждый в своей роли, задействуют группы в разные моменты игры. Так, например, Сваха рассказывает девушкам о том, как важно выйти замуж за правильного еврейского парня. Она договаривается о вечернем визите в один из домов. Кстати, вечером гости придут в каждую семью — в качестве гостей выступят ведущие, разумеется, каждый в своей роли.

Ведущий-распорядитель объявляет о наступлении вечера, и все жители местечка спешат по домам, готовиться к приему гостей. Нужно красиво накрыть стол. Можно заранее объявить, что этот вечер особенный — например, шаббат, канун Песаха или любого другого еврейского праздника. В этом случае во время «дневных» занятий стоит уделить время изучению обычаев и особенностей этого праздника. Собираясь

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Е] З

МИРЫ

дома после долгого дня, все члены семьи общаются, делятся впечатлениями. Все это происходит без присутствия ведущего, каждый участник ведет себя согласно своей роли, независимо от возраста. Ролевые рамки непременно включают всех и каждого в игровую ситуацию. Этот эффект гарантирован и многократно проверен.

В определенный момент в каждую семью приходит гость. Каждый из ведущих заранее придумывает цель своего визита. Например, Раввин обеспокоен слишком вольнодумными взглядами «старшего сына» и хочет поговорить об этом с родителями. Учитель хедера находит, что у одного из «мальчиков» выдающиеся способности, которые нужно развивать. Сваха предлагает удачную партию для одной из «дочерей». Хозяин рынка уговаривает «главу семейства» открыть совместный бизнес и т. д. В зависимости от условий, оговоренных ранее, в каждой семье происходит встреча шаббата или зажигание первой хануккальной свечи. Окончание вечера также зависит от выбранных условий. Вечер может закончиться, например, общим пасхальным седером, на который соберутся все жители местечка. Эффектным завершением может стать свадьба — если, конечно, Свахе удастся найти хороший шиддух для «старшего сына» одного из семейств.

По окончании вечера необходима отбивка. У участников наверняка будет масса эмоций. Скорее всего, они пожелают остаться в своих ролях еще на несколько часов после окончания игры.

«Миры» — форма, предоставляющая участникам возможности для серьезного творчества, а ведущим — огромное количество рабочего материала. В ходе сессии всегда затрагиваются темы очень глубокие, личные, сложные для обсуждения. Поэтому в этом случае особенно необходима предварительная работа, своеобразное погружение участников в ту тему, которой посвящены «Миры».

В основу этой формы положены сходство и противоположность разных миров: мира женщин и мира мужчин, мира детства и взрослого мира. Выбор темы миров, как и сам подход к ней, зависит от состава участников и целей сессии. «Миры» можно использовать и в более прикладном варианте — так, например, можно предложить участникам создать «Мир религии» и «Мир науки» или «Мир светского человека» и «Мир

религиозного человека». В этом случае не стоит ожидать от участников глубоких личностных открытий.

Во время установки «Миры» представляются как уникальная возможность ближе познакомиться друг с другом, с самими собой, с другими сферами жизни. Мир — совокупность сложных механизмов, атмосферы, идей, действия. В нем можно заметить внешние, поверхностные стороны, а можно и обнаружить глубокие, ‘скрытые аспекты. Все это и предстоит представить участникам. Впрочем, «представить» — не совсем верное слово. Иногда то или иное пространство мира может напоминать музей искусств, иногда оно представляет собой знакомую сцену, иногда — нечто такое, что трудно выразить словами.

Для подготовки участникам необходимо разделиться на две большие группы. Форма бывает прямой и обратной. В первом случае участникам предлагается представить мир, к которому они имеют прямое отношение: взрослые создают мир взрослых, женщины — мир женщин итд. В обратном случае происходит «обмен мирами», то есть взрослые создают мир детства, женщины — мужской мир ит. д. Естественно, оба подхода имеют право на существование и должны проверяться понятными ответами на вопрос: зачем?

Для строительства миров потребуются соответствующие пространства. Лучше всего, если каждый «Мир» будет располагаться на своем этаже — так участники не будут мешать друг другу во время подготовки. Участникам предстоит в первую очередь решить, как будет выглядеть тот мир, который они собираются создать. Для этого необходимо сначала поговорить о том, что есть этот мир, каковы его составляющие. Как правило, речь заходит как о внешней, так и о внутренней стороне мира. Так, например, обсуждая мир женщин, участницы называют такие категории, как косметика, покупки, сплетни, женская логика, любовь, материнство, страх одиночества, беззащитность и т. д. Мужчины, обсуждая свой мир, скорее всего, назовут такие вещи, как работа, благородство, футбол, мужская дружба, армия, отношения с женщинами, семья… Задача ведущих на этом этапе — структурировать работу, помочь участникам в отборе материала для строительства «Мира». Теперь участникам предстоит отобрать те аспекты, которые они считают наиболее важными и хотят представить. Вероятно, в рамках еврейского семинара или лагеря среди аспектов появятся и такие, которые так

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Ее] Ее] З Е Е

или иначе связаны с еврейской самоидентификацией. Впрочем, этот выбор остается за участниками и ни в коем случае не должен быть навязан извне.

Теперь необходимо разделиться на небольшие группы, каждая из которых выберет, подготовит и покажет свой аспект мира. Участникам также необходимо договориться, каким образом будет организовано посещение их «Мира»: нужны ли маршрутные листы, экскурсоводы; кто будет встречать посетителей. Далее работа продолжается в маленьких группах. В каждой комнате решается, что и как будет происходить, каким образом оформить комнату. Способов представить тот или иной аспект мира великое множество. Бывает, что посетители комнаты становятся участниками диалога или их вниманию представляется театральное зрелище. В некоторых комнатах могут быть выставлены какие-то экспонаты. Где-то атмосфера заменит собой действие. В любом случае это решают сами участники. Ведущие оказывают лишь техническую помощь и наблюдают за процессом со стороны. Только в том случае, когда участники — дети, ведущие большую часть времени проводят вместе с группами, помогая договориться, распределить роли, провести репетицию, оформить помещение, но никогда (!) не помогая придумать мир. Ведущие ни в коем случае не подают собственных идей, не ограничивают фантазию участников, не направляют их в «нужную» сторону. Процесс подготовки, как правило, занимает не менее полутора часов.

И вот «Миры» готовы к приходу гостей. Женщинам, например, предоставляется уникальная возможность побывать в мире мужчин, а затем мужчины чудесным образом на некоторое время попадут в мир женщин. В случае, когда наши участники — это родители и дети, первыми маленькие участники посетят «Мир детей», представленный взрослыми, а затем родители будут приглашены посетить «Мир взрослых» в представлении их детей.

Не будем приводить примеры того, что можно увидеть в «Мирах». Отметим лишь, что увиденное часто оказывает действительно сильное впечатление на участников. Шутка ли — взглянуть со стороны на то, что представлялось понятным, о чем имелось довольно ясное суждение, и вдруг осознать, что все выглядит изнутри совсем иначе. Именно поэтому после «Миров» очень важна отбивка. И не просто отбив-

МУЗЕЙ

ка — «Миры» необходимо обрабатывать много часов, иначе не стоило и связываться с этой формой. Все увиденное участниками, их реакция, их согласие и несогласие, переживания, эмоции, все это — богатейший материал для группы. Для многих «Миры» — это возможность по-новому взглянуть на себя и на окружающих, прислушаться к собственному внутреннему миру, внимательно присмотреться к тому, что составляет внутренний мир друзей и близких.

«Миры» обычно становятся настоящим прорывом участников к себе — и от себя — к теме. Однако необходимо очередное предупреждение: это очень сильная и глубокая форма, возникающие в ее рамках эффекты могут граничить с психотерапевтическими. Эта работа требует от ведущего высокого профессионализма, навыков ведения групп и хорошей интуиции. Никогда не следует проводить эту форму просто потому, что это эффектно, не отвечая на вопрос: зачем? Равно как и не стоит браться за нее, не осознав до конца то, какие моторы в ней действуют, как она структурируется.

Как правило, каждая форма в НО является отражением какого-либо материала: исторического, культурологического, литературного. Тип формы находится в прямой зависимости от содержания. «Музей» — пример формы, предполагающей взаимодействие участников с содержанием через прикладную деятельность и атмосферу. Задавая широкие содержательные рамки, «Музей» предоставляет участникам широчайшие возможности для творческого самовыражения.

Подавляющее большинство из нас бывали в музеях в разные периоды жизни, поэтому у нас есть определенные представления и воспоминания о том, что такое музей, зачем туда ходят и как там принято себя вести. Может быть, память сохранила впечатления от первого в нашей жизни посещения музея. Наверное, у разных людей эти впечатления во многом похожи, даже если одни были в Эрмитаже, а другие — в маъ‚леньком провинциальном краеведческом музее. Однако мало кому из нас довелось стать одним из создателей музея, самостоятельно разработать ‘его концепцию, своими руками создать экспонаты, организовать музейное пространство или провести настоящую экскурсию. Эту уникальную возможность мы и предлагаем нашим участникам.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

«Музей» всегда посвящен определенной теме. В этом качестве может выступать любой из еврейских праздников, событие или период еврейской истории. Тема для «Музея» может быть сколь угодно серьезной — например, антисемитизм или Катастрофа европейского еврейства Открытие темы, первое знакомство с ней лучше провести в группе. «Музей» является частью образовательного блока — как правило, частью заключительной. Во время установки мы предлагаем участникам выразить свое видение, свое отношение к теме, подготовив экспонаты для будущего музея. Для оформления экспозиции принимаются работы, выполненные в самых разных стилях и направлениях искусства —от традиционных (картины, скульптуры, фотографии) до суперсовременных, таких как видеоарт, инсталляция, абстрактное искусство. Работы могут быть индивидуальными и групповыми. Нередко встречаются живые экспонаты: люди изображают манекены, которые демонстрируют костюмы разных эпох или представляют сцены из еврейского быта. Здесь же могут звучать молитвы и пиютим, песни и музыка в живом исполнении. Обычно в таком музее много интерактивных моментов, и если одни экспонаты снабжены табличкой «Пожалуйста, не трогайте руками», то рядом с другими, наоборот, можно увидеть просьбу открыть, нажать на кнопку и т. п. Участники готовят экспонаты для музея самостоятельно, однако в определенные моменты, особенно в начале, многим наверняка потребуется помощь ведущих.

Е Ее] Ее] Е З Е

Музей может иметь специализацию. Например, Этнографический музей будет посвящен жизни евреев в разных странах, а Музей великих евреев — выдающимся еврейским деятелям разных эпох.

В то время пока участники заняты созданием творческих работ для музея, задача ведущих — подготовить пространство для будущего музея. Необходимо достаточно большое помещение, способное вместить одновременно большое количество посетителей. Важно подумать заранее об освещении, фоновой музыке. Атмосфера играет здесь роль рамок. Однако, стремясь воссоздать обстановку музея, не стоит слишком увлекаться игровыми моментами вроде войлочных тапочек и бабушек в углу. Атмосфера должна быть в меру спокойной и интимной, предоставляющей участнику-посетителю достаточную свободу. Нужно продумать, каким образом участники будут входить в это пространство, в каком порядке они будут осматривать экспозицию, нужны ли экскур-

соводы. Ведущие заранее отсматривают все экспонаты будущего музея. Это не цензура и не отбор, просто нужно понять, как расположить представленные работы так, чтобы участники чувствовали себя максимально комфортно, впервые переступив порог музея.

Если общее количество участников очень велико, то можно одновременно открыть несколько музеев, придав каждому из них определенную смысловую или художественную направленность.

В зависимости от серьезности темы, которой посвящен музей, необходимо предоставить участникам ту или иную возможность поделиться своими впечатлениями от процесса создания экспонатов и посещения музея: от «книги отзывов» или отбивки до серьезной групповой сессии.

НАСТОЛЬНАЯ ИГРА

Форму настольной игры можно с успехом использовать при изучении тем, связанных с еврейскими праздниками и традициями. Настольная игра — хороший способ проверки уровня знаний участников по теме. Это может быть как самостоятельная сессия, так и подведение итогов формального, информационного занятия.

Настольную игру можно легко изготовить из листа цветного ватмана. В углу листа начертите круг, внутри которого напишите: «Старт». От этой начальной точки проложите извилистый маршрут по всей площади листа. Маршрут должен закончиться недалеко от старта кругом с надписью: «Финиш». На протяжении всего маршрута начертите круги меньшего размера; желательно, чтобы на листе поместилось не менее пятидесяти кружков. Вам потребуются также круглые значки-наклейки с изображениями различных символов того праздника, которому посвящена игра. Для Ханукки это могут быть волчок, горшочек, подсвечник, а для Песаха — маца, пирамида и пасхальное блюдо. Для игры необходимы семь-восемь наклеек каждого вида. Стоит приготовить и несколько значков-сюрпризов.

Необходимо заранее приготовить вопросы для игры. Их нужно разделить на категории согласно значкам. Категории могут относиться к исторической части праздника, его обычаям, традиционной еде, песням, исполняемым по случаю праздника. Карточки поместите отдельными стопками на игровом поле текстом вниз.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Е] З

Для игры потребуется также кубик и фишки по числу участников за игровым полем (не более шести). За каждым игровым полем обязательно присутствует ведущий. Количество игровых полей не ограничено. Игроки по очереди бросают кубик и продвигаются вперед по игровому полю. Попав на кружок с каким-либо изображением, игрок берет карточку с аналогичным изображением, читает вопрос и отвечает на него. За правильный ответ игрок продвигается вперед, за неверный ответ — назад. В случае правильного ответа игрок оставляет карточку себе. Если ответ неверный, карточка возвращается обратно на игровое поле. Попав на кружок с сюрпризом, игрок получает право «купить» у ведущего правильный ответ на любой вопрос. Выигрывает тот, кто набрал наибольшее количество карточек. Если на игровом поле еще остались карточки, то игрок, достигший финиша, может снова перейти на старт и продолжить игру.

Принцип настольной игры-викторины можно использовать и другим способом. В качестве игрового поля возьмем большое пространство — например, танцевальный зал или спортивную площадку. В качестве игроков теперь будут выступать небольшие команды (по четыре-шесть человек), а в качестве фишек — сами участники. Один шаг в такой игре равен реальному человеческому шагу. Если игра происходит в едином пространстве, то потребуется большой кубик. Карточки с вопросами увеличатся до размера альбомного листа. Вопросы будет зачитывать в микрофон ведущий игры. Ответы обсуждаются всей командой. «Фишка» права голоса не имеет, но для того чтобы сделать положение этого участника не столь печальным и добавить в игру дополнительный накал, вручим игрокам-фишкам две карточки — красную и зеленую. Красная карточка — это право вето: игрок-фишка один раз за игру имеет право наложить вето на ответ своей команды в том случае, когда он уверен в неправильности ответа. Если ответ действительно окажется неверным, это не будет иметь для команды никаких последствий, то есть не придется делать шаги назад. Зеленая карточка позволяет фишке один раз за игру самостоятельно продвинуться вперед на пять шагов.

Если есть желание, то можно расширить игровое поле до территории всего лагеря. В этом случае вопросов должно быть значительно больше. Общее руководство игрой осуществляется из «мобильного цен-

тра», общение с которым происходит посредством $М$-сообщений. Каждую команду по маршруту игры сопровождает ведущий. У каждой команды есть свой кубик. Придя в точку на игровом поле, отмеченную значком, команда посылает запрос в мобильный центр, откуда приходит $М$-сообщение с вопросом для обсуждения. Ответ отсылается обратно, и если он верный, то команде начисляется очко. На своем пути команда может встретить неожиданные препятствия. Так, например, маршрут может неожиданно прерваться. Для того чтобы найти его продолжение, команда должна будет выполнить некое задание или отгадать загадку. Не исключены и встречи с героями праздника (их роли, разумеется, исполнят ведущие). Такие встречи могут принести команде дополнительные очки — в случае правильного ответа на вопрос, заданный этим героем. Важно, чтобы в конце игры все команды сошлись вместе.

Команда, набравшая наибольшее количество очков, получит заслуженную награду.

НАУЧНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ

Форма «Научная конференция» может быть использована при изучении широкого спектра тем — от еврейских праздников и традиций до дилемм современного иудаизма. Она предоставит участникам возможность познакомиться с различными аспектами темы, обнаружит личный интерес и создаст рамки для глубокого исследования. Академическая атмосфера в данном случае — тот ключ, при помощи которого участники смогут открыть для себя серьезные, глубокие, многогранные еврейские темы.

Уже в названии этой формы заложена ее основная цель — создание рамок научного исследования. Важно заметить, что это не только игра в ученых, но еще и настоящее модулирование научного процесса. Эта форма может быть интересна как школьникам, желающим попробовать себя в научной деятельности, так и взрослым, у которых появится возможность исследовать заданную тему знакомыми им инструментами. Научная конференция может занять целый день в лагере или на семинаре.

Вначале немного о подготовке к конференции. Ведущие являются научными докладчиками, профессорами, докторами «еврейских» наук.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Каждый из ведущих заранее готовит свой академический курс и представляет на конференции тот аспект темы, который интересует его самого. Подготавливая курс, не забудьте, что он должен быть научным — основываться на научных источниках, статьях. Однако материал не должен подаваться исключительно в лекционной форме. Сессии должны напоминать скорее семинарские занятия. Желательно использовать наглядный материал (фотографии, фильмы и др.). Участники должны получить возможность активно участвовать в процессе исследования, вступая во взаимодействие с изучаемым материалом. В формате конференции могут быть представлены и одна-две пленарные лекции.

Торжественное открытие лучше провести в общем зале. Кроме представления докладчиков и тем конференции необходимо провести запись на курсы. При условии, что каждая сессия длится полтора часа, каждый участник получит возможность познакомиться с тремячетырьмя темами из представленных на конференции. Хорошо, если каждый участник получит личное расписание с указанием названия каждого из выбранных курсов, времени и места его проведения. Это поможет избежать путаницы.

За активное участие в научной сессии «профессора» выставляют оценки по стобалльной системе. Участники, набравшие высший балл по результатам трех сессий, награждаются грамотами «За вклад в науку». Награждение происходит в конце дня на торжественном закрытии конференции. Особо активные участники могут выразить желание продолжить начатое исследование — необходимо предоставить им такую возможность. Каждый желающий может выбрать научного руководителя и тему письменной работы, которую он постарается подготовить в течение нескольких дней после конференции. Разумеется, участникам потребуется помощь ведущих и время на подготовку научной работы. В конце лагеря или семинара авторы этих работ должны быть особо отмечены.

Е Ее] Ее] Е З Е

Можно предложить и другую форму проведения конференции. В этом варианте каждый ведущий-«профессор» прочтет короткую пленарную лекцию по тематике своего курса. По окончании лекции он объявит об открытии семинара — научной дискуссии на представленную тему. Участникам представится возможность посетить по выбору тот или иной семинар. Таким образом, работа будет происходить по рабочим

ПОЧТА

тематическим группам. По окончании дискуссии участники приступят к подготовке презентации, призванной представить выводы, к которым пришла научная группа. Презентация должна соответствовать научному стилю конференции: быть четкой, рассматривать конкретные примеры, быть доступной для участников, не присутствовавших на данном семинаре.

Научная конференция может также иметь профессиональную направленность. Так, например, для изучения предметов иудаики или произведений искусства подойдет название «Съезд искусствоведов», а для исследования вопросов взаимоотношений иудаизма и науки — «Космологический форум».

В основе этой формы -— эпистолярный жанр. При попытке написать послание от имени исторического героя или персонажа одного из еврейских праздников участники начинают личностно воспринимать изучаемый материал. Общаясь посредством переписки, они вынуждены более точно выражать свои мысли и вследствие этого глубже проникать в контекст.

Форма «Почта» предполагает наличие различных ролевых групп, связанных с сюжетом еврейского праздника или каким-либо периодом еврейской истории. Для начала соберем всех участников вместе. При входе каждый ‘участник вытянет из мешка карточку определенного цвета — это упростит последующее деление на группы. Ввод в обстоятельства игры можно провести в театрализованной форме. Ведущий в роли глашатая может зачитать новый указ властей, или же телевизионный диктор познакомит участников с последними известиями. Задача такой театрализации — обеспечить личный интерес участников, ввести их в определенные игровые рамки и обозначить расстановку сил в игре. Обратим внимание, что «Почта» не является ролевой игрой — участникам не нужно наряжаться в костюмы и гримироваться. Им предстоит общаться друг с другом посредством писем, передаваемых с курьерами. По сути, «Почта» — игра-симуляция.

После театрализованного представления участники разойдутся по группам согласно цветам на карточках -— всего пять-шесть групп, до десяти участников в каждой. С каждой группой должен быть ведущий.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Он и сообщит участникам, какую группу населения они представляют и что им предстоит делать. Группы выбираются в зависимости от праздника или исторического периода. Задача участников — написать письмо представителям другой группы. На этом этапе участники получают задание от ведущего, поэтому порядок переписки и ее логика должны быть просчитаны заранее. На эту работу отводится ограниченное время (около двадцати минут), после чего письма отправляются по адресу. Каждая из групп отправляет одно письмо и получает также одно письмо.

Следующий этап — обсуждение полученного письма. Далее группам предстоит написать ответ и отправить его с посыльным.

На следующем этапе группы самостоятельно выбирают, кому и о чем писать. Участники могут написать письма нескольким группам сразу. На заключительном этапе предложим участникам написать письмо «потомкам» от имени одного вымышленного участника ролевой группы.

В заключение все участники собираются вместе. Вернувшись в наши дни, они могут услышать и обсудить письма «потомкам», которые сами себе и послали из далекого прошлого.

Е Е] З Е

РОЛЕВАЯ ИГРА.

Ролевая игра может стать для участников одним из самых ярких и незабываемых впечатлений от семинара или лагеря — конечно, в том случае, если она тщательно подготовлена и правильно организована.

Одна из наиболее характерных форм НО, ролевая игра — это действо, построенное по законам драматургии, но с учетом законов педагогики.

Если говорить конкретнее, ролевая игра- это спектакль, в котором каждый его участник может быть одновременно актером, режиссером, драматургом и зрителем. По ходу этого спектакля актеры не устают импровизировать, режиссеры предлагают все новые и новые сценические решения, а драматурги без устали переписывают сюжет, изменяя его по ходу действия в зависимости от происходящего. При этом все участники успевают время от времени взглянуть на происходящее со стороны.

В качестве темы для ролевой игры может быть выбран сюжет одного из еврейских праздников: например, исход евреев из Египта или чудес-

ное спасение от коварных замыслов Амана. Сюжет игры может быть построен на событиях, описанных в Танахе, или посвящен определенному периоду еврейской истории.

Ролевая игра представляет собой особый способ исследования материала. Это исследование, в котором участник изучает явления путем вживания в контекст. Он играет в него, проверяет его различные аспекты — короче говоря, примеряет контекст на себя. Участнику предоставляется уникальная возможность попробовать себя в роли одного из соратников Иехуды Маккавея или придворного царя Ахашвероша, служителя Храма или телохранителя фараона.

Для того чтобы ролевая игра состоялась, должны быть оговорены очень жесткие рамки, понятная территория игры, ее четкая цель и, конечно, собственно театральные элементы: культурный контекст, конфликт, яркий событийный ряд.

Рамки — это. правила игры. Среди них выделяются неизменные рамки, то есть те, которые должны быть введены вне зависимости от темы игры, и изменяемые — вводимые для каждой игры в отдельности. К первым относятся жесткие правила поведения в игре, например: запрет на любые формы насилия, действия только внутри оговоренной территории и т. д. Вторые меняются в зависимости от конкретной игры. Они включают в себя огромное количество мелочей, которые делают игру игрой, внутри которой хочется жить: как те или иные герои разговаривают; какие условности необходимо выполнять, обращаясь к тому или иному действующему лицу; как происходит взаимодействие между группами героев (нападение, торговля, свадьба, обмен секретами, политические сделки и т. п.); каким образом регламентируется деятельность различных заведений (например, таверны, тюрьмы, школы, культовых учреждении и проч.). В зависимости от конкретной драматургии можно было бы приводить бесконечное количество примеров. Главное — все, относящееся к игре, должно быть оговорено понятными правилами. В ролевой игре нет мелочей. Как нам известно, именно жесткие рамки становятся рамками свободы, позволяя участникам импровизировать и вообще играть.

Е Е: Е: Е ЕЗ

За такими сложными, многофункциональными, живыми рамками необходим контроль. Подобно тому как в театре существует человек, в руках которого находятся все ниточки спектакля, так и в ролевой игре

есть ведущий, сводящий воедино все игровые элементы и контролирующий энергию игры. Обычно ему дается роль, с одной стороны, не противоречащая контексту, а с другой — дающая возможность свободного проникновения в любые ‘уголки игрового поля (глашатай, представитель прессы, шут и проч.).

Несмотря на то что поле игры относится к области рамок, мы считаем нужным упомянуть его отдельно. Поле — это игровая территория. Она может быть большей или меньшей, может даже включать в себя всю территорию проекта, но в любом случае ее границы должны быть строго оговорены. Поле выбирается так, чтобы провоцировать участника на игру. Если поле игры представляет собой ровную площадку, пусть даже огромную по своим размерам, оно вряд ли зажжет фантазию участника. Поэтому при выборе территории игры необходимо предусмотреть многие детали, главная из которых состоит в том, что у каждого участника потенциально должна быть возможность присвоения части этого поля. Поле игры подобно театральной сцене, которая содержит множество сюрпризов.

Е Ее] Ее] Е З Е

Главным секретом успешной ролевой игры является наличие грамотного конфликта. К счастью (или наоборот?) в еврейской истории таких конфликтов предостаточно: еврейский народ, как правило, сталкивался с необходимостью отстаивать свою свободу, право на существование — физическое и духовное.

Однако кроме основного конфликта (евреи — египтяне, евреи — христиане, евреи — эллинисты) в игре существует еще и множество второстепенных. К таким можно отнести конфликты внутри еврейской общины, конфликты между разными ролевыми группами. Чем больше в игре заложено неожиданных конфликтов между группами участников и отдельными действующими лицами, тем ярче интрига, тем интереснее игра. Конфликт представляет собой столкновение задач. Так, например, в игре «Ханукка» у группы «соратников Маккавеев» есть задача собраться вместе и зажечь девять свечей, а перед группой «сирийских воинов» стоит задача немедленно отправлять в тюрьму евреев, нарушающих закон «Больше трех не собираться». Задачи должны быть сформулированы очень четко. Именно это даст участникам возможность выбирать пути решения задач, отношение к ним, способ взаимодействия с другими участниками.

Бесспорно, важнейший момент ролевой игры — это вход в нее, или, говоря театральным языком, ввод в предлагаемые обстоятельства. Поэтому начинать игру лучше с театрализации — небольшой сценки в исполнении ведущих. Можно выбирать разные способы начала игры, главное — чтобы участники получили на нее право, захотели стать ее соавторами, включились в контекст. Обычно вход в игру выполняет и дополнительные технические задачи: введение рамок, деление на ролевые группы, описание начального сюжета. Чтобы не возник диссонанс с контекстом, чтобы все элементы становились частью общего, уже на этом этапе может быть введена театрализация. В зависимости от темы игры на сцену могут выйти Царь и Главный раввин, Начальник стражи и Главный тюремщик. Персонажи должны быть гротесковыми, комичными, яркими.

Участники в игре делятся на ролевые группы. Необходимо заранее приготовить игровые паспорта, рассчитав оптимальное количество участников в каждой ролевой группе. Так, например, число охранников тюрьмы должно быть не слишком большим, иначе заключенные не смогут совершить побег. Каждую группу возглавляют ведущие, исполняющие соответствующие роли. Это могут быть реальные исторические персонажи и вымышленные герои. Ведущие должны нарядиться и загримироваться соответственно своей роли. Необходимо приготовить костюмы и для всех участников — вернее, детали костюмов, которые будут отличать одну группу от другой. Это могут быть головные повязки разных цветов, ленты-перевязи через плечо, нагрудные картонные медальоны.

Итак, после начала игры и первого представления главных действующих лиц при выходе из зала участники получают паспорта и сразу отправляются на игровое поле, присоединяясь к ведущему своей ролевой группы. Первые десять-пятнадцать минут игры — организационные: участники наряжаются в костюмы, ведущие собирают свои ролевые группы и проводят короткую установку, объясняя отличия и особенности той или иной группы населения. Необходимо также объяснить участникам первую задачу, стоящую перед ними.

Важно отметить еще одно обстоятельство. Ролевая игра включает в себя всех, кто находится на ее территории. Она не терпит ни наблюдателей, ни критиков-снобов. Это относится в первую очередь к педа-

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Е] З Е

гогам. Ничто не может повлиять на мотивацию участников и их веру в происходящее больше, чем их азарт или безразличие. На самом деле в профессиональной ролевой игре всегда предусматривается наличие защитных механизмов, делающих практически невозможным неучастие в ней. Так, например, закон о том, что всякий, кто не присоединится к всеобщей забастовке, веселому балу или праздничному пиру, немедленно будет схвачен и отправлен в тюрьму, гарантирует, что каждый скучающий сразу будет включен в игру.

Каждый, кто хоть раз принимал участие в настоящей ролевой игре, навсегда останется поклонником этой формы. С этим связана ее огромная популярность. Однако, проводя ролевую игру, следует помнить: кажущаяся простота обманчива. Потому-то ролевая игра и пользуется таким успехом, что представляет собой продуманную и подготовленную до мелочей импровизацию.

РЕКЛАМА

Каждому из нас приходится ежедневно сталкиваться с рекламой. Рекламные плакаты смотрят на нас со стен зданий и автобусных остановок, сопровождают нас во время поездки в метро. Телевизионные и радиопередачи то и дело прерываются рекламными роликами. Создание рекламы может стать необычным педагогическим инструментом в изучении практически любой из еврейских тем.

Так, например, с помощью профессиональных навыков создания рекламы можно изучать законы и традиции еврейских праздников. Подобная сессия позволит участникам не только всесторонне познакомиться с традициями праздника и их происхождением, но и исследовать для себя понятие рекламы. Надо заметить, что это исследование не будет только теоретическим, как раз наоборот: у участников будет возможность заняться практикой.

Перед тем как приступить непосредственно к работе, следует напомнить участникам, что такое реклама. Ниже перечислены основные аспекты, которые необходимо затронуть.

. _ Какова цель рекламы? * _ Спомощью чего производится реклама? . Какая реклама наиболее действенна?

* _ Каковы обязательные критерии рекламы?

. Должна ли реклама быть правдивой?

. Накого какая реклама рассчитана?

. Бывает ли скрытая реклама?

* _ Какая реклама вам больше всего запомнилась за последнее время?

. _ Существуют ли вещи, которые нельзя рекламировать?

Далее, объединив участников в несколько групп по пять-шесть человек, ведущий раздает каждой группе материалы о традициях изучаемого праздника — именно они и станут объектом рекламы.

Прежде чем начать разработку рекламного проекта, каждая группа должна тщательно исследовать «продукт рекламы», как это и происходит в действительности. Во-первых, необходимо провести работу с источниками, дабы выяснить, на основании чего была установлена заповедь или традиция. Далее необходимо тщательно изучить практику каждой традиции и подумать, какой рекламный ход будет наиболее подходящим для нее. Как именно будет выглядеть рекламный проект каждой группы, решат сами участники.

Для рекламы участники могут использовать слоганы, листовки, плакаты, видеоролики и другие рекламные приемы. Безусловно, наряду с информативным материалом, участникам понадобятся краски, ватман, бумага, ткань, ножницы и т. п.

К празднику Ту би-шват можно подготовить и провести фестиваль экологической рекламы. В основе самого праздника Ту би-шват лежит идея ответственности человека за окружающую среду. В наши дни разговор о проблемах экологии особенно актуален. Предложим участникам стать авторами и создателями экологической рекламы. Экологическая реклама является подвидом социальной рекламы. Это новое направление в рекламе, посвященное защите и охране окружающей среды. Экологическая реклама — один из самых эффективных способов обратить внимание общества на проблемы окружающей среды. К сожалению, для многих эти проблемы так и остаются «чужими». Люди не акцентируют или не хотят акцентировать внимания на них, хотя большинство экологических проблем носят глобальный характер.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Е] З Е

Этот вид рекламы дает нам понять, что если мы сами не позаботимся о своей среде обитания, то никто другой этого не сделает.

Предложим участникам объединиться для работы в небольшие группы. Каждая может выбрать свой тип экологической рекламы: рекламный плакат, видеоролик, агитационная кампания, флеш-моб и т. д. В качестве слоганов для рекламы предложим участникам воспользоваться цитатами из еврейских источников.

Фестиваль экологической рекламы может стать оригинальной формой проведения праздника Ту би-шват в общинном центре или молодежном клубе.

Для привлечения внимания членов общины кее нуждам, для развития общинных связей и разговора о морально-этических нормах еврейской жизни весьма действенным инструментом может стать социальная реклама.

Социальная, или некоммерческая, реклама — это реклама, спонсируемая некоммерческими институтами или в их интересах и имеющая целью стимулирование пожертвований, призыв голосовать в чьюлибо пользу или привлечение внимания к делам общества. Общественная (социальная) реклама передает сообщение, пропагандирующее какое-либо позитивное явление. Профессионалы создают ее бесплатно. Предметом социальной рекламы является идея, которая должна обладать определенной социальной ценностью. Цель такого типа рекламы — изменить отношение публики к какой-либо проблеме, а в долгосрочной перспективе — создать новые социальные ценности.

Социальная реклама может быть разных видов:

. визуальная: плакаты, растяжки, флаеры, листовки; . радиореклама: музыкальные номера, короткие интервью, лозунги; . телевизионная реклама: игровые сценки, визуальный ряд.

В качестве темы для создания социальной рекламы можно выбрать такие темы, как цдака, гмилут-хасадим или тиккун олам. Результатом этой сессии может быть рекламная кампания, цель которой — привлечь внимание членов общины к необходимости участия в общинной жизни, выполнения актов милосердия.

ТЕХНОЛОГИИ ОТКРЫТОГО ПРОСТРАНСТВА

Ореп Зрасе — форма работы с группами, коллективами, члены которых объединены каким-либо общим интересом. В еврейском НО эта технология может быть использована для исследования различных аспектов еврейской жизни: культуры, религии, философии.

Предлагая группе работу в форме Ореп Зрасе, мы начинаем с рассказа о происхождении технологии. Ореп Зрасе Тесппоюду — это метод, изобретенный американским социологом и антропологом Харрисоном Оуэном.

Путешествуя по Африке, Харрисон Оуэн стал очевидцем интереснейшей традиции, принятой в ряде племен: раз в четыре года представители нескольких племен собирались вместе на своеобразный съезд для обсуждения своих насущных проблем. Ученого заинтересовала форма, в которой происходило обсуждение. Сначала все собравшиеся усаживались в большой круг. Затем каждый получал возможность поднять какую-либо проблему или вопрос, достойный обсуждения. После этого все расходились по небольшим группам, присоединяясь к тому человеку, который выдвигал заинтересовавшую их тему. Далее происходило обсуждение в малых группах, направленное на принятие решения по обсуждаемой проблеме. Затем все снова собирались в большой круг, для того чтобы рассказать соплеменникам о том, как происходило обсуждение и к какому решению пришла группа. После поднимались новые темы, и вся история повторялась с начала. Харрисон Оуэн подметил четкую структуру и высокую эффективность такого способа обсуждения и решения проблем. Свои африканские наблюдения он положил в основу метода, который назвал Ореп Зрасе Тесппооду — «технология открытого пространства». Принципы метода он оставил неизменными, приспособив их к иной цивилизационной модели. Изначально технология создана для того, чтобы дать участникам возможность обсудить насущные вопросы, дилеммы, проверить актуальность происходящего, найти решение важных задач. В поле НО используется не только непосредственная технология, но и ее принципы, благодаря которым она и является, на наш взгляд, уникальной.

После рассказа о происхождении метода объясняются законы Ореп Зрасе (они должны быть записаны на листе или доске для всеобщего обозрения). Таких законов пять.

Е Е: Е: Е ЕЗ

ы з Ее] Ее] Е з Е

Присутствуют именно те, кто должны присутствовать.

Что это означает? Один из участников предложил некий вопрос для обсуждения, предполагая, что многим он будет так же интересен, как и ему, однако в его группу пришло только пять человек. В рамках ОЗ$Т это нормально. Почему пришло так мало людей? Почему пришли именно эти пятеро? Куда отправились остальные? — в Ореп Зрасе эти вопросы, в соответствии с первым законом, не должны нас интересовать.

Происходит именно то, что должно происходить.

Что означает этот закон? Обсуждая тот или иной вопрос, группа не ограничена никакой особой формой обсуждения, кроме той, которую выбирают сами участники. Почему не все высказали свое мнение? Почему мы отклонились от обсуждаемой темы? — эти вопросы можно оставить за рамками Ореп Зрасе.

Когда начинается, тогда и начинается.

Как это объяснить? Время обсуждения ограничено (обычно каждая сессия длится от сорока пяти минут до полутора часов), однако, согласно третьему закону, ситуация, при которой первые пятнадцать минут участники говорили о погоде или рассказывали анекдоты и лишь после приступили к обсуждению конкретного вопроса, совершенно легитимна.

Когда заканчивается, тогда и заканчивается.

Часто бывает, что проблема кажется серьезной, требующей долгого и глубокого разрешения, а потом оказывается, что собравшиеся довольно быстро нашли ответы на волнующие их вопросы и уже через полчаса готовы предложить изящные и нестандартные решения проблемы. В соответствии с четвертым законом в этот момент обсуждение и заканчивается, участники расходятся по другим группам или организовывают новые.

Закон голосования ногами.

Этот закон означает, что в любой момент каждый из участников (включая и тех, кто предложил тему для обсуждения) может перейти из одной группы в другую. Если вы пришли обсудить интересующую тему, но вас не устраивает состав участников, или то, как происходит обсуждение, или вас попросту перестала интересовать тема, вы имеете возможность перейти в любую другую группу.

Тема Ореп Зрасе должна быть сформулирована максимально широко.

Заранее приготовим таблицы для записи участников. В каждой такой таблице четыре графы: тема, ведущий, участники, время.

Каждый из участников может предложить свою дилемму, свой вопрос для обсуждения (в рамках общей темы, разумеется), вписав название в графе «Тема» и свое имя в графе «Ведущий» в приготовленные заранее таблицы. Важно обратить внимание участников на то, что человек, предлагающий вопрос для обсуждения, вовсе не обязан иметь на него ответ: достаточно предположения, что в группе найдутся люди, желающие обсудить его, высказать свое мнение, исследовать то или другое явление. Остальные участники могут вписать свои имена в таблицы под заголовком «Участники».

Объявляется время первой сессии обсуждения, и группа распадается на подгруппы, в каждой из которых начинается обсуждение согласно законам Ореп Зрасе. Принципиально, что все подгруппы расходятся в пределах территории Ореп Зрасе, то есть не покидают того помещения, где проходит сессия. Очень важно правильно подобрать помещение для Ореп Зрасе. Это должна быть просторная комната, хорошо освещенная и проветренная; желательно предложить участникам горячие и холодные напитки (в формате самообслуживания, конечно). Каждая группа, обсуждающая тот или иной вопрос, ведет протокол этого обсуждения, фиксируя, кто является ведущим, а кто участниками обсуждения, какие вопросы поднимались по ходу обсуждения и ккаким выводам, результатам пришли обсуждавшие.

По истечении времени, отведенного на первую сессию, все участники собираются в общий круг, чтобы рассказать друг другу (с помощью протоколов) о том, какой вопрос обсуждался в той или иной подгруппе и к каким выводам и решениям удалось прийти. Задача ведущего — четко структурировать происходящее в общем кругу, чтобы оно не превратилось в новое обсуждение вопроса, на сей раз в полном групповом составе.

Затем вся история повторяется заново: новые темы, новые подгруппы, вторая сессия обсуждения и в завершение -— общий круг.

Предлагая участникам работу, или, лучше сказать, взаимодействие в формате Ореп Зрасе, необходимо учесть следующие моменты:

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ы актуальность выбранной темы для большинства ‘участников;

. общее количество участников (их должно быть не менее тридцати);

ы готовность участников к подобному самоструктурированию.

Ореп Зрасе — это рамки, формат для группы, в котором участники получают возможности для творчества, созидания и исследования, то есть для всего того, что является целью образовательного процесса в НО.

Для более глубокого знакомства с технологией советуем обратиться к первоисточнику:

Омеп Нат5оп. Ореп Зрасе Тесппоюду: А Узегз Сшае. ммм. орепзрасемой9.сот мимм.орептдзрасе.пе!

Е Ее] Ее] Е З Е

ДИСКУССИОННЫЕ ФОРМЫ

Изучая еврейскую культуру и историю, участники сталкиваются с множеством дилемм и вопросов, в поиске ответов на которые и рождается личный интерес к теме. Одна из задач педагога, работающего в поле Еврейского НО, — создать рамки для личностного взаимодействия участников с еврейской темой.

ЛАБИРИНТ

В еврейской истории и религии много неоднозначных моментов. Именно они и станут материалом для нашего лабиринта.

Путешествуя по лабиринту, участники получат возможность обсудить различные дилеммы, связанные с той или иной еврейской темой, выразить личное отношение к разнообразным ее аспектам.

Лабиринт устроен так: в различных точках игрового пространства располагаются ведущие-рассказчики. Лучше всего, если они находятся на достаточном расстоянии друг от друга — скажем, на разных этажах здания, в разных классах или аудиториях. В данной модели лабиринта восемь рассказчиков. Заранее подготовим рассказы, связанные с темой и содержащие некие дилеммы, которые мы и попытаемся разрешить в ходе сессии «Лабиринт». В качестве таких историй можно использовать еврейские классические тексты, мидраши. Это могут быть исто-

рические факты и современные события, реальные и вымышленные герои. Каждый рассказчик должен быть готов рассказать одну и ту же историю четыре раза.

Участники отправляются в путешествие по лабиринту по группам (до двадцати участников в группе). Каждую группу сопровождают двое ведущих. Группы направляются кразным рассказчикам. Рассказчик предлагает группе некую историю, содержащую дилемму. Рассказчик останавливает историю и обращается к участникам с просьбой предложить свое решение, свое видение проблемы, спрашивая: «Как вы поступили бы в такой ситуации?», «Как, по-вашему, стоит поступить героям?», «Какой вариант стоит выбрать?» В данном случае абсолютно неважно, знают ли участники, как на самом деле решилась та или иная историческая проблема. Стоит выбирать такие истории, сюжет которых предполагает различные мнения и подталкивает участников к спору. Важную роль на этом этапе играют ведущие, сопровождающие группу. Они должны занять противоположные позиции, выдвигать новые аргументы и контраргументы в споре. Их задача — растянуть группу к разным полюсам, добавляя масла в огонь. Однако спор ведущих не должен подменить собой активность участников.

В тот момент, когда большинство участников выразили свое мнение и несходство позиций стало очевидным, рассказчик останавливает спор и просит выбрать один из вариантов ответа. Все участники, склоняющиеся к положительному ответу, подходят к первому ведущему, все, кто склонен ответить отрицательно — ко второму. Рассказчик сообщает каждой группе следующую точку лабиринта (для разных подгрупп — разные точки), куда они и отправляются в сопровождении ведущего. Группы не обязательно должны получиться равными: вполне возможно, что из двадцати участников пятнадцать ответили «да» и только пятеро сказали «нет». Независимо от этого, ведущий отправляется к новому рассказчику вместе с участниками, примкнувшими к нему. (Даже в том случае, когда никто из участников не присоединился к ведущему, он непременно отправляется в следующую точку лабиринта, указанную рассказчиком.) Таким образом, в новой точке лабиринта у нового рассказчика встречаются две подгруппы. Рассказчик предлагает участникам новую историю-дилемму ит. д.

Очень важно заранее обсудить со всеми ведущими схему лабирин-

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

та. Необходимо строго следить за временем. Посещение каждого рассказчика должно занимать не более пятнадцати минут. Каждый рассказчик отправляет подгруппы в разные точки строго по схеме: первый рассказчик всегда отсылает ко второму и третьему рассказчику, второй — ктретьему и четвертому, третий рассказчик — кчетвертому и пятому, четвертый — кпятому и шестому, пятый — к шестому и седьмому, седьмой — к восьмому и первому, а восьмой- к первому и второму. Каждый участник, таким образом, может услышать четыре истории.

Дорогу от рассказчика к рассказчику можно пометить разноцветными нитками или лентами, протянутыми по всей территории лабиринта между различными его точками.

Е Е] З Е

Услышав четыре истории и обсудив каждую из них, участники встречаются в группах в том составе, в котором они начали путешествие по лабиринту. Здесь они могут обсудить услышанные истории, пересказав друг другу те ситуации, которые им пришлось решать (ведь каждый слышал только четыре из восьми историй). Чем руководствовался каждый, принимая то или иное решение? Насколько ‘участники учитывали еврейские ценности, предлагая определенный выход из ситуации? Что говорит еврейский закон о том, как стоит поступать в подобных ситуациях? Эти и многие другие вопросы станут предметом обсуждения после путешествия по лабиринту.

Авторы идеи «Еврейского лабиринта» —

Анна и Павел Пивоваровы (Москва).

ДВЕНАДЦАТЬ КОЛЕН

Авраам, Исаак и Яков — праотцы еврейского народа. У Якова было двенадцать сыновей, от которых произошли двенадцать колен еврейского народа. Наши праотцы вели кочевой образ жизни, переселяясь из одного места в другое и находясь под влиянием разных племен и народов, которые были их соседями. Сегодня у участников будет удивительная возможность проследить историю одного колена из двенадцати, а также написать свою историю, сделав при этом собственный выбор.

Е Двенадцать колен: 9 1. Ашер & 2. Биньямин | 3. Дан 5 4. Гад 3 5. Иссахар о 6. Иосиф г 7. Иехуда 2 8. Леви =

ё 9. Нафтали т 10. Реувен |.) 11. Шимон РЖ 12. Звулун

«Сегодня вы отправляетесь в путешествие по разным историческим периодам. Каждое свое решение и передвижение с одного места на другое вы фиксируете в Летописи колена. Решение каждой дилеммы вы принимаете все вместе. Даже если некоторые из членов вашего колена не согласны, вы должны договориться и принять единое решение ‘для всех. Переходы из одного колена в другое запрещены» -— примерно так выглядит установка перед началом сессии «Двенадцать колен». Но прежде чем отправить участников в путешествие по времени, необходимо тщательно подготовить саму форму. Прежде всего ведущие должны составить маршрут: прописать откуда начнется и по каким историческим точкам пройдет путь участников. В определенном историческом периоде старейшины каждого из колен столкнутся с дилеммой — им предстоит решить, куда двигаться дальше. В зависимости от этих решений группы будут перемещаться по территории игры.

Вот примеры подобных дилемм:

1. Ситуация: — Вы находитесь в царстве царя Соломона. В нашем царстве развивается торговля, процветает ремесло, возникают новые города, но также у нас

существует ряд проблем: на всех жителей страны не хватает земли, соответственно, не все могут заработать себе на пропитание. В нашем обще-

стве возникли две группы населения: одна богата, но очень невелика, другая в большинстве, но бедна.

Дилемма: У вас есть выбор между двумя правителями:

а) Рехавам, который призывает вас не покидать царства, но не обещает перемен. Вы продолжите жить в столице царства — Иерусалиме — и будете хранителями Храма — главной еврейской святыни. Также вы станете продолжателями еврейского образа жизни.

Решение: Иудейское царство.

6) Иоровам, который призывает вас создать новое царство на плодородных северных землях, где вам придется заново все отстраивать — на это может уйти несколько лет. Поскольку царство новое, а земли плодородные, вы сможете развить сельское хозяйство и жить в достатке. Но возможно, что жизнь вдали от Иерусалима приведет к потере еврейских ценностей.

Решение: Израильское царство.

Итак, вначале все участники — двенадцать колен — собираются вместе. Каждую группу сопровождает один ведущий. Каждое колено получает «старинный пергамент» для ведения Летописи. Одновременно ведущие представляют участникам ситуацию и возможные варианты решения. Колена, принявшие решение поселиться в Иудейском царстве, отправятся в соответствующую точку игровой территории. Принявшие решение в пользу Израильского царства перейдут в ту точку, которая носит в игре такое название. Об этом выборе каждое из колен сделает запись в Летописи.

Ее] Ее] З з

Оказавшись в новой игровой точке, участники встретятся с новой дилеммой: 2а. Ситуация для колен, оказавшихся в Иудейском царстве.

— В тех краях, где вы построили царство, появилась сильная и могущественная держава — Вавилон. Поэтому все небольшие государства в округе, включая ваше, должны с этого момента каждый месяц выплачивать Вавилону сорок процентов из казны.

Дилемма: согласиться на уплату подати или вести войну с Вавилонией.

а) Вы выбираете стабильность и мирное сосуществование с вавилонянами и выплачиваете деньги. Но нет гарантии, что завтра эта сумма не станет больше.

Решение: вы остаетесь в Иудее, объединяетесь с евреями из Израильского царства и создаете единое царство — Израиль.

6) Вы выбираете непрочный союз с вашими соседями (Египтом) и вместе поднимаете восстание против Вавилона. Но, так как это война против сильной державы, ваш род уменьшится.

Решение: ваши союзники сдаются до начала военных действий, и ваше восстание жестоко подавляется. Поэтому Вавилон забирает вас в плен. Вы получаете равные права с другими жителями Вавилона, но лишаетесь возможности соблюдать еврейские традиции и становитесь диаспорой (евреи мира, не живущие на территориях Израиля).

26. Ситуация для колен, оказавшихся в Израильском царстве.

— В тех краях, где вы живете, появилась сильная и могущественная держава — Ассирия. Все небольшие государства, включая ваше, должны с этого момента каждый месяц выплачивать Ассирии сорок процентов из казны.

Дилемма: согласиться на уплату подати или вести войну с Ассирией.

а) Вы выбираете стабильность и мирное сосуществование с ассирийцами и выплачиваете деньги. Но нет гарантии, что завтра эта сумма не станет больше.

Решение: вы объединяетесь с евреями из Иудейского царства и создаете единое царство — Израиль.

6) Вы решаете поднять восстание против Ассирии. Но, так как это война против сильной державы, ваш род уменьшится.

Решение: ваше восстание жестоко подавляется, и Ассирия забирает вас в плен. Вы получаете равные права с другими жителями Ассирии, но лишаетесь возможности соблюдать еврейские традиции и становитесь диаспорой (евреи мира, не живущие на территориях Израиля).

Как видно из приведенного выше примера, теперь происходит деление на четыре группы.

Участникам предстоит побывать в разных исторических периодах, пережить взлеты и падения, изгнание и рассеяние. Часто дилеммы будут касаться духовного и физического выживания народа.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В определенный момент участники смогут обойтись без постоянной помощи ведущих. Теперь, в случае если мнения внутри одного колена расходятся, колено может распасться — участники, приняв разные решения, отправятся в разные точки на территории игры. Во время составления возможных исторических маршрутов неизбежны неточности, поскольку невозможно свести всю историю в одну линейку. Логистика этой формы чрезвычайно сложна. От ведущих потребуется доскональное знание маршрута, всех ситуаций и дилемм, всех вариантов решения. Ведущие должны также прекрасно ориентироваться на территории игры — малейшая ошибка может привести к путанице. После игры необходима отбивка. Авторы идеи «Двенадцати колен» — Ольга Фогельсон и Анна Жарова (Израиль).

Ее] Ее] З з

СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ ОПРОС

Социологический опрос — один из самых распространенных и популярных способов сбора информации. «Вера», «Чудо», «Ассимиляция», «Героизм», «Антисемитизм», «Цена свободы» — эти и многие другие темы могут представлять интерес для исследования, проводимого участниками, изучающими различные аспекты еврейской истории и культуры. Можно предложить участникам самостоятельно составить анкету, а затем и провести соцопрос среди участников лагеря или семинара.

Любой соцопрос можно условно поделить на несколько этапов:

ы Ознакомление с методикой составления соцопросов

* Составление анкеты

* Проведение самого опроса

.х Обработка данных

* Презентация результатов

Соцопрос — это в первую очередь инструмент, и прежде чем начать использовать его, важно понять, как он работает. Нет необходимости читать участникам лекцию из курса по социологии. Скорее стоит проверить вместе с ними, что им известно. об основных социологических

понятиях, таких как открытый и закрытый вопрос, корректность вопроса, актуальность вопроса и т. п. Необходимо ознакомить участников и с различными видами ответов:

. согласен/не согласен (с утверждением);

. да/нет;

. шкала от 0 до 5 (0 — неверно, 3 — не знаю, 5 — совершенно верно); . выбор из четырех предложенных вариантов;

®. ответ на открытый вопрос .

При выборе формы проведения соцопроса стоит учитывать возраст участников. Если студенты и родители без труда дадут ответ на открытый вопрос анкеты, то участникам помладше легче будет продолжить предложенную фразу или ответить на вопрос, предполагающий однозначный ответ.

После того как произошло теоретическое ознакомление с этим инструментом, можно начать работу над составлением анкеты для социологического опроса. Составление анкеты может быть как групповым, так и индивидуальным.

Проведение самого опроса может происходить в разных формах. Это может быть как самостоятельная сессия, так и часть праздничного мероприятия в клубе или в лагере.

Обработка данных опроса — тоже кропотливая работа. Для этого стоит собраться по группам, даже в том случае если анкеты были индивидуальными. Вернуться в группы нужно с образовательной целью: не все участники знакомы с этой технологией, многим потребуется помощь ведущего. Ведущий представляет участникам на выбор несколько способов преобразования собранной ими информации:

* Диаграмма;

. график; . проценты; . столбцы;

. круговая диаграмма; * самые яркие ответы (в случае открытого вопроса).

Презентация результатов социологических опросов должна стать кульминацией всего исследовательского процесса, произведенного участ-

Е з Б з [е] © ЕЗ Е

Ее] Ее] З з

никами. Каждому захочется показать плод своего творчества, задумку, выводы. Не менее важно проанализировать полученные результаты. Для этого можно разделить участников на группы — социологические лаборатории. Работой каждой из них должен руководить ведущий. Участники лаборатории анализируют результаты соцопроса и формулируют выводы относительно проблем, связанных с современным иудаизмом.

Соцопрос может стать как самостоятельной групповой сессией в ходе изучения той или иной темы, так и частью общинного мероприятия.

ЧЕТЫРЕ СЫНА

Еврейское самосознание — сложная и многогранная тема, и в то же время она является одной из центральных в работе с самыми разными группами участников. Форма «Четыре сына» подойдет как для подростковой, так и для взрослой аудитории.

В современном мире существует много способов «еврейского» существования. Можно соблюдать законы Торы (полностью или частично), посещать синагогу или общинный центр, изучать иврит, заниматься благотворительностью, отмечать еврейские праздники, соблюдать кашрут, изучать и преподавать еврейскую историю и т. д. Кого же можно считать «настоящим» евреем? Что означает «быть евреем» в наши дни? Иудаизм сегодня: религия это или культура, образ жизни или образ мысли?

Материал этой сессии послужит поводом для обсуждения таких вопросов.

В начале сессии объединим участников в четыре небольшие группы (по пять-семь человек). Предложим их вниманию вымышленную историю о наследстве.

В одной семье было четверо сыновей. Они выросли, их судьбы сложились по-разному.

Первый сын уехал в Израиль. Отслужил в армии в боевых войсках. Окончип медицинский институт и работает хирургом в больнице. Живет в Тель- 'Авиве. Ведет светский образ жизни. Не женат.

Второй сын уехал в Германию. Окончил иешиву. Женился на еврейке из ортодоксальной семьи. Имеет шестерых детей. Не работает. Изучает Тору. Живет на пособие еврейской общины.

Третий сын уехал в Америку и там женился на нееврейке из очень богатой семьи. Выгодно вложив деньги, полученные в качестве приданого, разбогател. Детей не имеет. Открыл благотворительный фонд, оказывающий поддержку талантливым еврейским детям во всем мире.

Четвертый сын остался жить в России. Занимался изучением иврита и ев- ‘рейской культуры. Преподает в еврейской школе историю еврейского народа. Ведет светский образ жизни. Женат на еврейке, имеет сына.

Через некоторое время после смерти родителей, каждый из сыновей получил письмо от адвоката. В письме говорилось о том, что их покойная мать оставила наследство в миллион долларов. В письме содержался вопрос о претензиях на наследство. Каждый из сыновей выразил письменное желание получить наследство, после чего получил следующее письмо от адвоката, содержащее подробности завещания. Оказалось, что миллион долларов не может быть поделен на четверых, а должен достаться «самому еврейскому из сыновей». Теперь каждому из них предстоит письменно доказать свое право на миллион согласно странному условию завещания.

Ведущие могут добавлять дополнительные подробности к биографии сыновей, расставляя акценты, актуальные для аудитории участников.

Попросим участников, выступая от лица одного из сыновей (какого именно, может решить жребий), составить письмо, содержащее аргументы в его пользу. Письмо должно начинаться примерно так: «Уважаемый господин адвокат…» На это стоит отвести около двадцати минут.

Стоит предупредить участников о том, что они не вправе добавлять новые факты биографии сыновей — необходимо использовать ту информацию, которая была предоставлена в начале.

По окончании работы участники собираются в общий круг. Одна из групп зачитывает свое письмо. Остальные ‘участники могут задавать вопросы и комментировать услышанное. Обсуждение происходит сразу после чтения письма, а по его окончании зачитывается и обсуждается следующее. Как правило, обсуждение писем — это яркий и эмоциональный спор (впрочем, это во многом зависит от искусства ведущего). Аргументируя и опровергая право вымышленного героя называться «самым еврейским», участники касаются различных аспектов современного еврейства.

По окончании обсуждения попросим участников выступить в новой

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Ее] Ее] З з

роли — в роли адвокатов, которым предстоит принять решение по вопросу о наследстве. Предложим им после минутного раздумья проголосовать ногами, то есть перейти в тот или иной угол комнаты, где проходит сессия, в зависимости от того, кому из сыновей они отдали бы свой голос, будучи независимым адвокатом. Попросим участников объяснить свой выбор.

Мы уже упоминали о том, что материал этой сессии послужит отправной точкой для тех вопросов, которые возникли в ходе работы. Эта форма — не соревнование, в ней нет выигравших и проигравших, да и окончание самой истории нас не интересует. Однако если участники настаивают на том, чтобы узнать, чем закончилось дело, они могут предложить свои варианты -— например, передать миллион в ‘благотворительный фонд.

ЯРМАРКА

«Ярмарка» — форма для проведения веселого общинного праздника. В нем могут участвовать взрослые и дети. Количество участников не ограничено.

Помещение, где будет проходить ярмарка, необходимо украсить. Стоит подумать о музыке, освещении, табличках с названиями ‘станций.

У входа на ярмарку посетителей приветствуют ведущие; они могут быть, наряжены и загримированы соответственно празднику. Так, на праздновании Пурима ведущие могут изображать веселых клоунов, а на Песах лучше нарядиться героями Хаггады. Каждый входящий получает игровые деньги, которые позволят начать игру. Здесь тоже возможны варианты: на Ханукку подойдут шоколадные монеты, а на День независимости Израиля -— израильские шекели (разумеется, речь идет не о настоящих купюрах, а о размноженных на копировальном аппарате). Задача ведущих — подготовить веселые станции (ярмарочные лотки). Ведущий — хозяин лотка — предлагает посетителям ярмарки сыграть с ним в игру. Они с гостем ярмарки ставят на кон по одной монете, выигравший забирает себе обе. В первой части ярмарки условия конкурсов должны быть достаточно легкими, чтобы гости ярмарки чаще выигрывали, чем проигрывали. Однако в любом случае сложность конкурсов должна соответствовать возрасту участников.

Конкурсы могут быть как индивидуальными, так и групповыми, предполагающими участие трех и более игроков. В этом случае каждый ставит на кон одну монету и в случае выигрыша забирает весь банк. Кроме лотков, где можно выиграть или проиграть деньги, на ярмарке существуют и места, где эти деньги можно потратить. Например, кафе, где за игровые деньги можно купить традиционные праздничные угощения (в роли официантов, разумеется, выступают ведущие), или магазин, где можно будет купить разные мелочи: карандашики, блокнотики, точилки, свистки ит. п. На ярмарке можно приобрести воздушные шары, заказать свой портрет у «художника» или узнать свою судьбу у «заезжей гадалки». В рамках ярмарки можно устроить веселую праздничную лотерею, в которой смогут принять участие и дети, и взрослые. Для проведения лотереи необходимо приготовить большой прозрачный барабан, внутри которого находятся шарики с лотерейными номерами. В барабане — окошечко, через которое эти шарики можно доставать. (Если изготовление барабана — слишком сложная техническая задача, его можно заменить красивой коробкой.) Понадобятся лотерейные билеты с номерами. Конечно, необходимо позаботиться и о призах, которые будут вручены победителям.

Ведущие лотереи предлагают гостям купить на выигранные деньги лотерейные билеты: чем больше билетов купит участник, тем выше его шансы на выигрыш. Тираж такой лотереи станет эффектным завершением праздничной ярмарки.

КРОССВОРД

Эта сессия может стать подведением итогов в изучении тем, связанных с еврейскими праздниками и традициями. Она позволит ведущему выяснить уровень знаний участников в интересной для них форме, а не в виде стандартной проверки или экзамена. Предоставим это дело самим участникам.

Разделим участников на небольшие группы (по четыре-пять человек) и предложим им составить кроссворд, все слова и понятия в котором имеют отношение к теме. На время подготовки стоит предоставить участникам материалы по теме, которые помогут в составлении сетки слов. Важно обратить внимание участников на правила составления кроссворда, которые приводятся ниже:

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Е] З

Тематический кроссворд считается одним из самых непростых для придумывания. Сначала нужно вспомнить и выписать максимум слов, которые относятся к теме. Это должны быть имена существительные — как собственные, так и нарицательные.

После этого можно приступать к составлению кроссворда — выбрать сетку и начать ее заполнять. Если сложно нарисовать ее самостоятельно, то можно взять сетку из любого печатного издания (конечно, если это не какой-нибудь мудреный эксклюзив, а наша стандартная классическая черно-белая сетка разных конфигураций).

Совет первый: надо обратить внимание на количество пересечений. Самое простое — это когда слова пересекаются в двух, максимум в трех местах. Больше — будет намного сложнее, особенно к концу кроссворда. Допустим, что сетка с двойным-тройным пересечением слов выбрана, переходим к ее заполнению.

Совет второй: старайтесь, чтобы в местах пересечений оказались гласные. Подобрать подходящее слово в варианте «-а-и-а» гораздо легче, чем в «к-с-н-». Если все же в пересечение попали согласные, то желательно выбирать легко сочетаемые и часто встречающиеся, например, «к», «р», «с». В предпоследнее пересечение можно поставить «н» или «к», потому что в русском языке очень много слов, оканчивающихся на «-на» или на «-ка». Если же пересечение нев предпоследней букве, а, например, в третьей с конца, то тоже ничего страшного: сколько можно вспомнить слов, интересных фамилий или географических названий, оканчивающихся на «-сть», «-ист», «-лог». Однако шипящие и буквы «э», «ю», «я», а также мягкие и твердые знаки в клетках пересечения — это лишняя головная боль.

Совет третий: ‘сначала надо придумать длинные слова, состыковать их друг с другом, а уж затем подгонять под них короткие (их в кроссворде гораздо больше). Наиболее интересные слова лучше заполнять сначала: к концу сетки придется элементарно подгонять их по уже имеющемуся в наличии сочетанию букв, а в начале пути еще есть полный простор действий.

Когда участники ознакомлены с правилами составления кроссворда, необходимо задать общие рамки для всех групп: равное количество слов, использование только имен существительных и имен собствен-

ных. Дайте участникам время на подготовку кроссвордов в маленьких группах — примерно сорок пять минут.

Когда все группы готовы, происходит сдвижка — группа вручает свой кроссворд другой группе слева или справа. Разгадывание происходит на время. В конце важно собраться в один общий круг и обсудить Интересные понятия, сложные моменты, процесс составления и разгадывания кроссворда.

СЛОВАРЬ ПОНЯТИЙ

Эта форма прекрасно подойдет для закрытия любой темы. Составляя словарь или энциклопедию, участники получат возможность разложить весь багаж своих знаний по полочкам. Именно в процессе формуълировки определения какого-либо понятия или составления портрета исторической личности можно не только применить те знания, которые уже есть в голове, но и понять, что упущено.

Для начала разделим участников на небольшие группы (по три-пять человек). Попросим их вспомнить и записать всевозможные слова (имена, понятия, события), связанные с изученной темой. Так, например, в Хануккальный словарь могут войти такие слова, как «Маккавей», «Храм», «чудо», «кувшин», «свивон», «Хасмоней», «Антиох», «суфгания», «греки», «хануккия», «менора», «книги Маккавеев», «восстание», «эллинизм», «Юдифь», «героизм». В словаре, посвященном Пуриму, появятся имена Ахашвероша и Мордехая, Эсфири и Вашти, Амана и Зереш. Участники могут включить в список слова на иврите — так в Пасхальном словаре появятся «Хаггада» и «яхац», «карпас» и «Даейну».

Попросим участников представить получившиеся списки. Для того чтобы упорядочить этот процесс, выберем алфавитный порядок чтения, то есть сначала все группы назовут слова, которые им удалось вспомнить, на букву «а», затем «6» и так далее.

Теперь приступим к созданию словаря. Могут возникнуть споры по поводу отдельных понятий. Поэтому стоит обсудить с участниками правомерность включения в словарь понятий, имеющих лишь косвенное отношение к теме.

Предложим участникам, разделившись на небольшие группы, дать определения различным словам и понятиям, связанным с темой. Разделим

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Ре] Ге] ё

слова между разными группами, например: первой группе достанутся слова, начинающиеся на буквы от «а» до «г», второй — от «д» до «к» ит д. Впрочем, можно выбрать и любой другой принцип деления.

На эту работу потребуется около часа. Можно предоставить участникам возможность пользоваться справочной литературой, Интернетом. По окончании работы участники зачитывают получившиеся словарные статьи. Можно вклеить их в общую книгу или в тетрадь в алфавитном порядке. Участникам старшего возраста можно предложить составить энциклопедию. В отличие от словаря, в энциклопедию могут войти имена и фамилии выдающихся еврейских деятелей, исторические события, широкий спектр философских понятий. Составляя энциклопедию, участники не просто определяют понятия, а исследуют их. Написание энциклопедических статей — сложная, кропотливая работа, на которую стоит отвести не менее полутора часов.

ЧАСТЬ 3

УЧАСТНИКИ И ВЕДУЩИЕ

НЕФОРМАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

На сегодняшний день в странах СНГ существует широкая сеть еврейских организаций. Для большинства из них образовательная деятельность — одна из основных. Программы по НО чрезвычайно популярны, в них принимают участие тысячи евреев самых разных возрастов — от младенческого до весьма преклонного.

Среди основных целей, которые ставят перед собой организаторы и ведущие программ по еврейскому образованию, можно назвать:

* развитие и укрепление национальной самоидентификации;

. знакомство с еврейской традицией;

. _ приобщение участников к еврейской культуре;

„ укрепление еврейской семьи;

ы привлечение участников к общинной жизни;

. укрепление связей с Государством Израиль.

Детям и родителям, подросткам и студентам предлагаются всевозможные студии и кружки, семинары и лагеря, воскресные встречи и субботние выезды.

С какой же целью приходят в эти проекты сами участники, чего они ждут от подобных программ?

Если в начале девяностых родители приходили в программы и приводили своих детей для того, чтобы получить элементарные еврейские знания и найти приятную еврейскую компанию, то сегодня положение

существенно изменилось. Сегодняшние молодые родители зачастую являются выпускниками еврейских школ, многие из них посещали ев-

рейские клубы или ездили в еврейские лагеря, а значит, у них есть базисные знания по еврейской истории и традиции. Еврейскую тусовку в наши дни тоже можно найти с легкостью — в любом, даже небольшом, городе наверняка отмечаются еврейские праздники, причем нередко в нескольких организациях одновременно.

Основные клиенты общинных программ — родители с детьми. Нынешнее поколение молодых родителей очень прагматично, а значит, их привлекает в еврейских программах высокий уровень знаний — особенно во всем, что касается подготовки к школе. К тому же еврейские программы гарантируют (во всяком случае, должны гарантировать) доброе и уважительное отношение к ребенку, уважение к родительскому статусу, высокий уровень подготовки специалистов.

А программ существует великое множество: это семейные лагеря, семинары конца недели, еженедельные встречи ит. п. Все это принято называть «неформальным еврейским образованием». Еврейское содержание — неотьемлемая часть любой из подобных программ, однако неформальная обстановка еще не означает, что проект действительно можно отнести к сфере неформального образования.

К неформальному образованию можно причислить те мероприятия, в которых присутствуют и соблюдаются основные признаки НО, а именно: личный интерес, выбор участника, исследование. И в этом смысле совершенно неважно, где и когда проходит тот или иной проект — ежедневно в стенах государственного детского сада, школы, университета или в выходные дни в загородном пансионате.

Существенную разницу между формальным и неформальным образованием можно заметить в подходе к составлению программы. Так, например, для государственных детских садов и школ разработаны всевозможные образовательные нормы и стандарты, которые должны соблюдать руководители и учителя. Поэтому в программе должны присутствовать как еврейские предметы, такие как изучение еврейской истории и традиции, иврит, знакомство с еврейскими праздниками и Государством Израиль, так и общеобразовательные: математика, развитие речи, родной язык, природоведение, музыка, рисование ит. д. Интегрирование еврейского содержания в обязательные образовательные стандарты — сложная задача. От того, насколько успешно она

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

решается, зависит не только общее качество образования, но и его еврейское содержание.

Несмотря на то что в неформальных образовательных рамках отсутствуют строгие ограничения и требования к программе обучения, она не менее важна, чем в структурах формального образования. Качество программы и серьезный подход к ее выполнению определяют качество всей образовательной структуры, заставляют участников серьезно и с уважением относиться к процессу обучения и к работающим с ними профессионалам, обеспечивают регулярность работы и глубину получаемых знаний.

Неформальное образование благодаря своей открытости может играть особую роль в развитии еврейской общины на территории СНГ. Семейные программы могут служить для ее участников своеобразной моделью общины. «В общине люди помогают друг другу, имеют общие интересы, чувствуют ответственность за ближнего, — считает Евгения Львова, директор сети еврейских детских садов в Санкт-Петербурге. — Община существует до тех пор, пока она нужна своим членам. Это верно и для самых разных неформальных образовательных программ. Любая неформальная образовательная программа должна выполнять не только образовательные, но и воспитательные задачи. В зависимости от характера программы (религиозная, академическая, общинная, сионистская или любое сочетание этих характеристик) эти воспитательные задачи могут иметь специфический характер. Но во всех программах надо понимать, зачем мы учимся, что участники получают в результате обучения и как это работает на становление общины. Образование должно помогать создавать основу, на которой строится самосознание современных евреев, таких различных по своему происхождению и культуре, так сильно отличающихся от традиционного образа и пока еще не создавших своего собственного».

Ее] Ее] Е З з

Программы, в которых принимают участие дети, должны быть личностноориентированы, предполагать взаимодействие ведущего и ребенка. Без- ‘условно, в рамках образовательных программ происходит передача знаний и навыков, но сами эти знания, умения и навыки должны рассматриваться не как цель, а как средство для полноценного развития личности участника.

Содержание в подобных программах освобождено от идеологии, сфокусировано на человеке (человек как творец предметного мира, чело-

век как неотъемлемая часть и в то же время хранитель мира природного). Происходит приобщение участников к общечеловеческим ценностям, ведущим сферам бытия — миру людей, предметов, природы, а также осознание ребенком себя как субъекта действий и переживаний. Для выполнения такой ответственной задачи нужны настоящие профессионалы своего дела.

Увы, в рамках программ НО часто встречаются ведущие, не только не имеющие соответствующего образования, но даже не прошедшие минимальной профессиональной подготовки. Вероятно, поэтому нередко приходится слышать от ведущих высказывания вроде: «С малышами работать очень просто — не надо ни особых знаний, ни серьезной подготовки, они все равно про еврейскую культуру ничего еще не запомнят…», « Взрослые участники все оценивают, критикуют, а маленькие все принимают на веру…», «С малышами каждый может работать, кто детей любит…», «В семейных программах нужно детей как-нибудь развлечь, чтобы они родителям не мешали получать ‘еврейские знания…» А между тем работа с самыми юными участниками в неформальных рамках -— исключительно важное и ответственное дело, требующее кроме обязательной любви к детям серьезной профессиональной подготовки, творческих способностей, глубоких знаний.

Е З Е Е ЕЗ Е

РАБОТА С ДОШКОЛЬНИКАМИ

Дошкольный возраст — это особая эпоха человеческого развития. Нередко одно только напоминание о «нежном возрасте» вызывает у взрослых людей улыбку умиления. Это пора искренности и непосредственности, наивности и чистоты. Однако, вопреки бытующему мнению о безоблачности этого периода жизни, нельзя не признать, что это едва ли не один из самых сложных этапов в жизни человека. В этот период ребенок является легко ранимым, уязвимым, социально неадаптированным, находится в стадии эмоционального и духовно-нравственного становления. Представьте, как сложно приходится человеку в тот момент, когда он не обладает достаточным словарным запасом для выражения собственных мыслей и чувств, не может опереться на личный жизненный опыт и накопленные знания для объяснения явлений и событий, происходящих вокруг него. Впрочем, большая часть этих трудностей возникает только при взаимодействии со взрослыми, не

готовыми признать в ребенке полноценную личность, увидеть в нем полноправного партнера, собеседника, друга.

Детство — период ранней самоидентификации, а значит, именно в этом возрасте можно заложить основу будущего еврейского самосознания человека. Важность работы с малышами осознают сегодня многие еврейские организации, открывая в рамках своей деятельности проекты для участников в возрасте от трех до семи лет и их родителей.

Как же выглядит на сегодняшний день еврейское дошкольное образование? Пожалуй, можно выделить два основных направления — это формальное и неформальное образование. Впрочем, когда речь идет о «нежном возрасте», довольно трудно провести границу между формальным и неформальным. Так что вернее было бы различать образование формализованное, то есть происходящее в рамках государственных дошкольных учереждений, и неформализованное — то, которое осуществляется в рамках всевозможных еврейских программ.

Профессиональный ведущий, работающий с дошкольниками, должен иметь представление о возрастных пиках развития, характерных для этого возраста, об изменениях в эмоциональном состоянии, о готовности воспринимать ту или иную информацию в период раннего обучения.

Ее] Ее] Е З з

ОСОБЕННОСТИ «НЕЖНОГО ВОЗРАСТА»

Дошкольниками обыкновенно принято называть детей в возрасте от трех до семи лет.

С трех-четырех лет происходят серьезные изменения в характере и содержании деятельности ребенка, в отношениях с окружающими — взрослыми и детьми.

Действия ребенка в этом возрасте приобретают целенаправленный характер — и это очень важное достижение. В разных видах деятельности — игре, рисовании, конструировании — дети начинают действовать в соответствии с заранее намеченной целью. Правда, ребенок довольно быстро отвлекается, оставляет одно дело ради другого. Это происходит из-за неустойчивости внимания. У малышей этого возраста ярко выражена потребность в общении со взрослыми и сверстниками. Особенно важную роль приобретает взаимодействие со взрослым, который является для ребенка гарантом психологического комфорта

и защищенности. В общении с ним малыш получает интересующую его информацию. В этот период жизни также развивается интерес к общению со сверстниками. В играх возникают первые «творческие» объединения детей. В игре ребенок берет на себя определенные роли и подчиняет им свое поведение. Так проявляется интерес ребенка к миру взрослых, которые выступают для него в качестве образца поведения, обнаруживается стремление к освоению этого мира.

Ведущим видом деятельности в этом возрасте постепенно становится ролевая игра. И речь здесь не только об игре в дочки-матери, в летчиков или докторов. Ребенок посвящает ролевой деятельности большую часть своего активного времени. Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности, от которого она зависит. В игровом коллективе у них появляется потребность регулировать взаимоотношения со сверстниками, складываются нормы нравственного поведения, проявляются душевные качества. В игре дети активны, они творчески преобразуют то, что ими было воспринято ранее, свободнее и лучше управляют своим поведением. У них формируется поведение, опосредованное образом другого человека. В результате постоянного сравнения своего поведения с поведением других у ребенка появляется возможность лучшего осознания самого себя, своего «я». Таким образом, ролевая игра оказывает большое влияние на формирование его личности. Сознание «я», появление личных действий — «я сам» — продвигают ребенка на новый уровень развития.

В возрасте четырех лет совместные игры детей начинают преобладать над индивидуальными. В игре происходит знакомство ребенка со свойствами предметов, развиваются его восприятие, мышление, воображение. Четырех летний ребенок способен уже не только учитывать свойства предметов, но и усваивать некоторые общепринятые представления о разновидностях этих свойств: сенсорные эталоны формы, величины, цвета и др. Они становятся образцами, мерками, с которыми сопоставляются особенности воспринимаемых предметов. Преобладающей формой мышления становится наглядно-образное. Ребенок оказывается способным не только объединять предметы по

Е З Е Е ЕЗ Е

Е Е] З Е

внешнему сходству (форма, цвет, величина), но и усваивать общепринятые представления о группах предметов (одежда, посуда, мебель). В основе таких представлений лежит не выделение общих и существенных признаков предметов, а объединение входящих в общую ситуацию или имеющих общее назначение.

В этом возрасте в человеке просыпается «почемучка» — вопросы так и выплескиваются из малыша. Это признак того, как резко возрастает любознательность ребенка. В этом возрасте происходят также существенные изменения в развитии речи: значительно увеличивается словарный запас, появляются элементарные виды суждений об окружающем, которые выражаются в достаточно развернутых высказываниях. Пятый год жизни является периодом интенсивного роста и развития организма ребенка. Происходят заметные качественные изменения в развитии основных движений детей. Эмоционально окрашенная двигательная деятельность становится не только средством физического развития, но и способом психологической разгрузки детей, которых отличает довольно высокая возбудимость.

Возникает и совершенствуется умение планировать свои действия, создавать и воплощать определенный замысел, который, в отличие от простого намерения, включает представление не только о цели действия, но также и способах ее достижения.

Особую важность приобретает совместная сюжетно-ролевая игра. Существенное значение имеют также дидактические и подвижные игры. В этих играх у детей формируются познавательные процессы, развивается наблюдательность, умение подчиняться правилам, складываются навыки поведения, совершенствуются основные движения. Наряду с игрой у детей пятого года жизни интенсивно развиваются творческие виды деятельности, особенно изобразительная. Намного разнообразнее становятся сюжеты их рисунков и построек, хотя замыслы, возможно, покажутся взрослым недостаточно отчетливыми и устойчивыми.

Важным психическим новоприобретением детей этого возраста является умение оперировать в уме представлениями о предметах, обобщенных свойствах этих предметов, связях и отношениях между предметами и событиями. Понимание некоторых зависимостей между явлениями и предметами порождает у детей повышенный интерес к

устройству вещей, причинам наблюдаемых явлений, зависимости между событиями, что влечет за собой интенсивное увеличение вопросов к взрослому: как? зачем? почему? На многие вопросы дети пытаются ответить сами, прибегая к своего рода опытам, направленным на выяснение неизвестного.

На пятом году жизни дети хорошо владеют речью, связно говорят, могут пересказывать небольшие литературные произведения, рассказывать об игрушке, картинке, о некоторых событиях из личной жизни.

В шесть лет происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которых ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие. Переход в старшую группу детского сада связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду.

Опираясь на характерную для шестилеток потребность в самоутверждении и признании их возможностей со стороны взрослых, грамотный педагог обеспечивает условия для развития ‘детской ‘самостоятельности, инициативы, творчества, создавая ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения; ставит перед ними все более сложные задачи, развивает их волю, поддерживает желание преодо- ‘левать трудности, доводить начатое дело до конца; нацеливает на поиск новых, творческих решений.

Важно предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, ориентировать их на поиск нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных действий. Развитию самостоятельности способствует освоение детьми умения поставить цель, обдумать путь кее достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с точки зрения цели. Высшей формой самостоятельности детей является творчество. Профессиональный ведущий обязательно поддерживает творческие инициативы

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

детей, создает в группе атмосферу коллективной творческой деятельности по интересам.

Обязательным элементом образа жизни детей в этом возрасте является участие в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элементарных опытов (с водой, снегом, воздухом, магнитами, увеличительными стеклами и проч.), в развивающих играх, головоломках, в изготовлении игрушек-самоделок, простейших механизмов и моделей.

Старшие дошкольники начинают проявлять интерес к будущему школьному обучению — перспектива пойти в школу рисуется ребенку весьма заманчивой. В этот период нужно стремиться развивать внимание и память детей, формировать у них элементарный самоконтроль, способность к регуляции своих действий. Этому помогают разнообразные игры, требующие от детей сравнения объектов по нескольким признакам, поиска ошибок, запоминания, применения общего правила, выполнения действий с условиями. Такие игры помогают детям подготовиться к школе.

Ее] Ее] Е З з

Важным показателем самосознания детей пяти-шести лет является оценочное отношение к себе и другим. Положительное представление о своем возможном будущем облике впервые позволяет ребенку критически отнестись к некоторым своим недостаткам и с помощью взрослого попытаться преодолеть их. Поведение дошкольника так или иначе соотносится с его представлениями о самом себе и о том, каким он должен или хотел бы быть. Положительное восприятие ребенком собственного «я» непосредственным образом влияет на успешность деятельности, способность приобретать друзей, умение видеть их положительные качества в ситуациях взаимодействия. В процессе взаимодействия с внешним миром шестилетний человек, выступая активно действующим лицом, познает его, а вместе с тем и себя. Через самопознание ребенок приходит к определенному знанию о самом себе и окружающем его мире. Опыт самопознания помогает разрешению конфликтных ситуаций. Знание своих возможностей и особенностей помогает прийти к пониманию ценности окружающих людей.

КРИЗИСЫ «НЕЖНОГО ВОЗРАСТА»

За этот короткий период жизни — с трех до семи лет — человек проходит несколько важнейших этапов в физическом, умственном и эмо-

циональном развитии. Считается, что возрастной кризис — это атрибут подросткового возраста. А между тем в дошкольный период человек переживает сразу несколько сильнейших кризисов.

К трем годам ребенок становится более самостоятельным. Возросшая самостоятельность и активность ребенка требуют и от окружающих его взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивается (особенно в грубой форме и без предоставления альтернативного занятия), у ребенка возникают собственно кризисные явления, проявляющиеся в отношениях со взрослыми (и никогда со сверстниками). Л. С. Выготский и Э. Келлер описывают характеристики этого кризиса.

1. Негативизм

— Машенька, пойдем гулять?

— Не-ет! Не пойдем!

— Ну хорошо, тогда дома поиграем!

— Не-ет! Не хочу дома!

— Пойдем тогда в гости сходим.

— Не-ет! Не пойдем в гости!

Ребенок отвечает отказом только потому, что предложение исходит от взрослого. На самом деле малышу хочется гулять! Да и в гости очень хочется пойти, но ведь не он это предложил…

Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, а на требование или просьбу взрослого. Главный мотив — сделать наоборот, иногда даже в ущерб своему желанию. Например, ребенок настаивает на показе ему мультиков, но стоит взрослому предложить это же — ребенок активно отказывается (часто рыдая при этом, так как сам не понимает, что происходит).

2. Упрямство

Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Его первоначальное решение определяет его дальнейшее поведение, и отказаться от него даже в изменившихся обстоятельствах ребенку чрезвычайно сложно. Малыш настаивает на чем-то только потому, что он сам это предложил.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

— Купи шарик!

Мама покупает, но через минуту шарик уже не нужен.

— Купи машинку!

— Она тебе нужна?

— Да-а-а!

Через минуту интерес к машинке иссяк и она валяется без колес. Объяснение простое: ни шарик, ни машинка на самом деле не интересны, важно настоять на своем. Попробуй-ка мама не купи — истерика! Но упрямство нужно отличать от настойчивости: в другой ситуации машинка представляет настоящий исследовательский интерес и долго служит верой и правдой.

3. Строптивость

Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сло-

жившейся системы отношений, против принятых в семье норм воспи-

тания. На все предложения окружающих следует ответ: «Да ну!»

4. Своеволие

Ее] Ее] Е З з

Часто неадекватное возможностям желание все делать самому — например, завязывать шнурки, самостоятельно пойти домой ит. п.

5. Протест-бунт

Бывает, что столкновения со взрослыми становятся постоянными. Малыш со всеми идет на конфликт, причем родителям кажется, что он злостно издевается над ними. Бросает игрушку:

— Подними! — командует маме.

— Нет уж, сам подними.

— Не могу-у! Ты подними! — далее следует истерика. 6. Деспотизм

Проявляется в семьях с единственным ребенком, особенно если окружающие чрезмерно потакают всем его прихотям.

7. Ревность

Возникает, если в семье несколько детей. Та же тенденция к власти здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к

другим детям, которые, по мнению ребенка, не имеют никаких прав в семье.

— Я сказал, что папа будет сидеть на этом стуле, а не в кресле! Попробуй папа пересесть — истерика! Если в семье есть другие дети, маленький деспот будет назло выбрасывать их игрушки, сталкивать «соперника» с маминых коленей. 8. Обесценивание Характеристика, присущая всем переходным периодам. Обесценивается то, что было дорого, привычно, интересно раньше. Ребенок может начать ругаться (обесценивая старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесценивание прежних привязанностей к вещам) ит. д. Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к себе, психологическое отделение от близких людей. Вполне понятно, что первой реакцией большинства родителей на описанное выше поведение любимого чада становится раздражение и желание быстренько поставить на место не в меру самостоятельное и к тому же наглое существо. Как ни странно, если понаблюдать за поведением взрослого в такой момент, то часто оно ничем не отличается от поведения трехлетнего ребенка: то же желание настоять на своем, упрямство и ощущение собственной правоты. А вконфликте силы всегда побеждает тот, кто сильнее — вопрос, какой ценой. Другая крайность — ребенку начинают позволять все, лишь бы он не плакал (отстал, любил ит. п.). Родителям в такой непростой ситуации поможет участие в семейных программах. Именно здесь, в теплой семейной обстановке, папы и мамы смогут расслабиться, увидев, что поведение ребенка типично: если так же ведут себя и другие дети, значит, и с нашим все в порядке. На помощь обеспокоенным родителям могут прийти педагоги, ведущие программы. Что же можно посоветовать родителям? Сменить тактику и стратегию общения с ребенком: пора признать, что он взрослый (ну, почти!), уважать его мнение и стремление к самостоятельности. Не надо делать за ребенка то, что он может сделать сам, пусть как можно больше пробует — все, что не опасно для жизни: моет пол, накрывает на стол, стирает. Ну, развезет воду, разобьет пару тарелок — невелика потеря… Зато сколькому научит- ‘ся и как самоутвердится!

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

. _ Постоянно предлагать выбор (либо иллюзию выбора — такая вот хитрость на благо всем). Скажем, мама знает, что пора на прогулку, и предлагает: «Костик, мы гулять пойдем пешком по ступенькам или на лифте?» (варианты: в черной куртке или в зеленой?) или: «Ты будешь есть борщ или кашу?» (из тарелки с цветком или с машинкой?).

. Не заставлять, а просить помочь: «Дашенька, переведи меня за руку через дорогу, а то мне страшно». И вот уже дочка крепко цепляет маму за руку — ситуация под контролем и без конфликта.

. _ Рассчитывать, что ребенку на все требуется больше времени, чем взрослому, ведь у него пока другой тип нервной системы и ритм жизни. Скажем, маме надо несколько минут, чтобы ‘одеться самой и одеть ребенка, но ведь он теперь одевается сам -— значит начинать процесс надо на полчаса раньше.

. _ На ультимативное требование говорим твердое и жесткое «Нет!» И отворачиваемся. Главное — сохранить внешнее спокойствие и бес- ‘страстность, как бы тяжело это ни давалось. Малыш кричит, падает на пол, стучит ногами, прохожие смотрят осуждающе… Придется терпеть. Пойдешь на поводу — и истерика станет у ребенка привычным инструментом достижения цели в общении с родителями.

. Если маленький строптивец демонстративно упал в лужу или на проезжую часть, берем в охапку, переносим в безопасное местечко и кладем как взяли — пусть там покричит. Увы, увещевания в такой момент не помогут, придется просто подождать, когда буря минует.

Ее] Ее] З з

. Создать приятные перспективы — иногда это помогает ребенку успокоиться. Например, мама говорит: «Ваня, ты раскричался, потому что очень хотел посмотреть мультик. Но сейчас мы пойдем покупать хлеб и по пути купим фломастеры — будем рисовать».

. Наконец малыш успокоился и заодно понял, что метод не работает. Не критикуйте его: «Чего ты орал, мне стыдно, на тебя люди смотрят…» Лучше ‘скажите с горечью: «Мне жаль, что ты не сдержался…» или: «Я так ‘сердита, мне прямо кричать хочется!» Такие фразы учат ребенка выражать свои эмоции. Позже он тоже будет говорить примерно так: «Мне обидно, что ты не заметила моих стараний!» И самому легче, когда проговоришь чувства, и другим понятно, каковы причины вспышки.

И главное — кризис трех лет должен состояться в жизни каждого ребенка обязательно. Если его нет, значит, с малышом что-то не так. Кризис — это хорошо! Это, безусловно, трудный период, но он определяет новую ступень развития ребенка.

И еще одно хорошее сообщение — кризис обычно длится не более полугода. К четырем годам ребенок «успокаивается». Дети в возрасте четырех-шести лет — это настоящий подарок всем тем, кто благополучно пережил кризис трех лет. В этом возрасте они становятся более спокойными, с ними намного проще договариваться, они покладисты и идут на уступки. Раздел возрастной психологии о дошкольниках говорит, что именно в это время развитие идет в направлении формирования привязанности к близким: дети-дошкольники трепетно и романтично любят родителей и очень дорожат их любовью.

Активно развивается и мышление дошкольников — недаром про маленьких детей часто говорят, что они впитывают все как губка. Растет интерес к окружающему миру, к его истории, к животным, растениям… Интеллектуальное развитие дошкольника важно поддержать, не подавляя его любопытство отмашками и нежеланием отвечать на «глупые» вопросы. Почвой для размышлений становится все увиденное и услышанное, и этот период очень важен для развития интереса к учению, к поиску новых знаний, для формирования уверенности в себе и своих способностях.

РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКА

[=] дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. Это относится в первую очередь к сенсорному развитию.

Сенсорное развитие — это совершенствование ощущений, восприятий, наглядных представлений. У детей меняются пороги ощущений. Повышаются острота зрения и точность цветоразличения, развивается фонематический и звуковысотный слух, значительно возрастает точность оценок веса предметов. Наиболее доступными для дошкольника сенсорными эталонами являются геометрические формы (квадрат, ‘треугольник, круг) и цвета спектра. Сенсорные эталоны формируются в деятельности. Лепка, рисование, конструирование больше всего способствуют ускорению сенсорного развития.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания — запоминание, мышление, воображение — строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное интеллектуальное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.

В «нежном возрасте» ребенок обучается рисованию, лепке, конструированию, знакомится с явлениями природы, начинает осваивать основы математики и грамоты. Овладение знаниями и умениями во всех этих областях требует постоянного внимания к внешним и внутренним свойствам предметов. Так, для того чтобы получить в рисунке сходство сизображаемым предметом, ребенок должен достаточно точно уловить особенности его формы, цвета, материала. Конструирование требует тщательного исследования формы предмета (образца), его структуры и строения. Ребенок выясняет взаимоотношение частей в пространстве и соотносит свойства образца со свойствами имеющегося материала. Без постоянной ориентировки во внешних свойствах предметов невозможно получить объективные представления о явлениях ЖИВОЙ И неживой природы, об их изменениях в зависимости от времени года. Формирование элементарных математических представлений предполагает знакомство с геометрическими формами и их разновидностями, сравнение объектов по величине.

Усвоение сенсорных эталонов — длительный и сложный процесс, не ограничивающийся рамками дошкольного детства и имеющий свою предысторию. Усвоить сенсорный эталон — вовсе не значит научиться правильно называть то или иное свойство объекта. Необходимо иметь четкие представления о разновидностях каждого свойства и, главное, уметь пользоваться этими представлениями для анализа и выделения свойств самых разнообразных предметов в самых различных ситуациях. Иначе говоря, усвоение сенсорных эталонов — это адекватное использование их в качестве «единиц измерения» при оценке свойств предметов и явлений.

Ее] Ее] Е З з

В каждом возрасте сенсорное воспитание решает свои задачи, формирует определенное звено сенсорной культуры. На втором-третьем году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине.

Можно выделить основные задачи в сенсорном развитии и воспитании

детей от трех до шести лет.

. Начиная с четвертого года жизни у детей формируют сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между не- ‘сколькими предметами. Позднее следует знакомить с оттенками цвета, с вариантами геометрических фигур и с отношениями по величине, возникающими между элементами ряда, состоящего из большего количества предметов.

* _ Одновременно с формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов, последовательному осмотру и описанию формы, выполнению все более сложных глазомерных действий.

. Наконец, в качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей аналитическое восприятие: умение разбираться в ‘сочетаниях цветов, анализировать форму предметов, выделять отдельные измерения величины.

На протяжении всего дошкольного возраста происходит интенсивное развитие памяти, она все больше выделяется из восприятия. В младшем дошкольном возрасте заметную роль играет узнавание при повторном восприятии предмета. Однако все большее значение начинает приобретать способность к воспроизведению. В среднем и старшем дошкольном возрасте появляются достаточно полные представления памяти. Продолжается интенсивное развитие образной памяти. К примеру, на вопрос: «Ты помнишь, какие бывают собаки?» — дети среднего дошкольного возраста описывают конкретный случай: «У нас была очень умная и пушистая собака». Ответы детей ‘старшего дошкольного возраста носят обобщенный характер: «Собаки — друзья человека. Они сторожат дом, спасают людей при пожаре».

Для развития памяти ребенка характерно движение от образной к словесно-логической модели. Развитие произвольной памяти начинается с возникновения и развития произвольного воспроизведения, азатем следует произвольное запоминание. Воображение ребенка начинает развиваться в конце второго — начале третьего года жизни. О наличии образов как результате воображения можно судить по тому,

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Е] З Е

с каким удовольствием дети слушают рассказы, сказки, сопереживая героям. Развитию воссоздающего (репродуктивного) и творческого (продуктивного) воображения детей также способствуют различные виды деятельности, такие как игра, конструирование, лепка, рисование. Особенность образов, которые создает ребенок, состоит в том, что они не могут существовать самостоятельно. Им нужна внешняя опора в деятельности. Так, например, если в игре ребенок должен создавать образ человека, то эту роль он берет на себя и действует в воображаемой ситуации. Большое значение для развития творческого воображения имеет детское словотворчество. Дети сочиняют сказки, дразнилки, считалки и т. п. В младшем и среднем дошкольном возрасте процесс словотворчества сопровождает внешние действия ребенка. К старшему дошкольному возрасту оно становится независимым от внешней его деятельности.

В дошкольном возрасте, отмечает К. И. Чуковский, ребенок очень чувствителен к звуковой стороне языка. Достаточно ему услышать определенное звукосочетание, как оно тотчас же отождествляется с вещью и служит толчком к созданию образа. «Что такое Бардадым?» — спрашивают у четырехлетнего Вали. Он сейчас же отвечает без всяких раздумий: «Страшный, большой, вот такой». И показывает рукой в потолок.

ИЗУЧЕНИЕ ИВРИТА.

Многие еврейские проекты с участием малышей предполагают знакомство с языком иврит. Если ребенок возвращается домой и демонстрирует владение речевыми моделями или просто употребляет отдельные слова на иврите — это вызывает неизменный восторг взрослых. Значение изучения иврита сложно переоценить, ведь он является не только иностранным языком, но еще и серьезнейшим компонентом в формировании национальной самоидентификации ребенка, мостиком в еврейский мир. Очень важно с самого начала создать у детей позитивное отношение к ивриту. Раннее детство — самое подходящее время для знакомства с языком, поскольку дети воспринимают его более естественно. В каком же возрасте можно начинать такое знакомство? В любом! Но все же не ранее, чем ребенок в достаточной мере овладеет первым языком — русским.

Главный принцип обучения малышей ивриту можно, пожалуй, сформулировать так: ребенок с его интересами и возрастными особенностями должен находиться в центре внимания.

«Детоцентрированный» подход также предполагает признание того факта, что дети сильно отличаются друг от друга по способности к усвоению языка. у каждого ребенка есть свои сильные и слабые стороны. Поэтому любая программа должна содержать задания разной степени сложности.

Другим важным фактором, влияющим на изучение иврита в раннем возрасте, является уровень социального, умственного, эмоционального и физического развития ребенка. С точки зрения специалистов, специфика умственного развития дошкольников не позволяет им изучать отвлеченные грамматические понятия и правила. Поэтому стоит знакомить детей с грамматикой и синтаксисом не напрямую, постепенно вводя правильные лингвистические модели и способы их применения. К примеру, изучая грамматические формы рохец/рохецет («он моет/ она моет»), не нужно объяснять собственно грамматическое правило. Вместо этого можно предложить ребенку использовать данный глагол в отношении различных объектов мужского и женского рода, показать соответствующее действие пантомимой и т. д. Использование в общении постоянных речевых моделей создает у ребенка ощущение уверенности в овладении языком: здороваясь, мы всегда говорим шалом, йеладим, благодарим ребенка словами тода раба, садясь за стол, не забываем пожелать бе-теавон».

Решая задачи эмоционального и социального развития, важно выбирать темы и тексты, которые представляли бы интерес для ребенка. Если содержание учебного материала будет соответствовать повседневному и еврейскому опыту ребенка, это повысит мотивацию изучения языка и будет способствовать созданию целостного восприятия иврита как уникального языка, равно пригодного как для повседневного общения, ‘так и в качестве моста, связывающего его с миром еврейской культуры.

Сенсорная и двигательная активность ребенка также обязательно должны использоваться при изучении языка. Процесс обучения идет гораздо лучше, если в нем задействована не только голова, но и моторная память. Поэтому программа должна включать упражнения, частью которых является движение, рукоделие, танец, инсценировка.

Е Е: Е: Е ЕЗ

Не стоит начинать с изучения ивритского алфавита. Прежде всего нужно построить «устный фундамент». Создание определенного словарного запаса и овладение базовыми грамматическими моделями дает ребенку чувство уверенности, позволяет ему излагать свои мысли полными предложениями, а также готовит его к тому, чтобы на более позднем этапе научиться читать и писать. Словарный запас «устного фундамента» имеет два источника — разговорный иврит и слова и понятия из мира еврейской культуры. Благодаря этомуу ребенка с раннего возраста возникает чувство причастности к этому миру.

Нередко ведущие дошкольных проектов интегрируют иврит в общеобразовательные программы, в занятия, посвященные подготовке к школе. Как правило, это приносит очень хорошие результаты. Вот пример такого занятия, где совмещаются знакомство с текстом, тренировка математических навыков и изучение иврита.

Ее] Ее] З з

«История про пять шариков»

— Ребята, сегодня к нам в гости пришли девочки и мальчики из сказки «История про пять шариков». Эти ребята живут в Израиле. Давайте познакомимся с ними, узнаем, как их зовут.

Ведущий по очереди прикрепляет изображения героев сказки к ковролиновой доске.

— Это девочка Рути.

— Шалом, йеладим, ани Рути («Здравствуйте, дети, я Рути»).

Дети отвечают:

— Шалом, Рути.

— Шалом, йеладим, ани Сигаль (Рон, Ури, Алон).

— Давайте посчитаем, сколько к нам пришло гостей: один, два, три, четыре, пять. Ве-ахшав бе-иврит, бевакаша («А теперь на иврите, пожалуйста»).

— Ахат, штаим, шалош, арба, хамеш.

— А теперь я расскажу, какая история с ними приключилась.

Ведущий рассказывает историю, демонстрируя образы и предметы по ходу сюжета.

Мириам Рут История про пять шариков

Мама Рути принесла подарки — Радость и веселье — всем детям воздушные шары!

Для Рути — шарик синий — очень красивый, Для Сигаль — фиолетовый — большое спасибо, Для Рона желтый — как яркий фонарик,

Для Ури — зеленый чудесный шарик,

Для Алона — красный — ну просто прекрасный!

Все дети и шарики пошли на прогулку. Ури не мог устоять на месте: прыгал и бегал,

Подбрасывал шарик и ловил, подбрасывал и ловил…

Вдруг упал шар на куст роз и укололся…

Что случилось? Бум-трах!

Шарик лопнул! Ох! Ах!

Не расстраивайся, Ури, это пустяк. Шарики — сними всегда так…

Встретили дети папу Рона.

Обрадовался Рон:

«Папа, надуй посильнее мой желтый шар, Чтобы он стал большой как твоя голова, Большой как солнце!»

Папа стал надувать шар. Надувал, надувал…

Что случилось? Бум-трах! Шарик лопнул! Ох! Ах!

Папа сказал: «Не сердись, дорогой, Завтра куплю тебе шарик другой». Не расстраивайся, Рон, это пустяк. Шарики — с ними всегда так…

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Встретили дети Мици — кошку Сигаль, Нагнулась Сигаль — хотела погладить кошку. `Ухватилась Мици за шарик, стала играть с ним и… поцарапала его.

Что случилось? Бум-трах!

Шарик лопнул! Ох! Ах!

Не расстраивайся, Сигаль, это пустяк. Шарики — с ними всегда так… Сиреневый шар лопнул,

Зеленый шар лопнул,

Желтый шар лопнул,

Осталось только два шарика —

Синий у Рути и красный у Алона.

Ее] Ее] З з

Рути испугалась, что и ее шарик лопнет, Обняла она его крепко-крепко, как обнимают куклу, Как обнимают маму.

Что случилось? Бум-трах!

Шарик лопнул! Ох! Ах!

Не расстраивайся, Рути, это пустяк. Шарики — сними всегда так…

Остался только один — красный шар Алона. И вдруг подул сильный ветер,

И улетел шарик высоко-высоко под облака. Помахал Алон ему рукой: «Пока…

Шалом, шалом, красный шар».

Дети становятся в круг:

— Возьмите шар двумя руками. Под музыку ударяем шаром по коленям: один, два, три, четыре, пять. По голове: один, два, три, четыре, пять. По животу: один, два, три, четыре, пять. А теперь все то же самое на иврите: аль ха-биркаим — ахат, штаим, шалош, арба, хамеш; аль ха-рош- ахат, штаим, шалош, арба, хамеш; аль ха-бетен — ахат, штаим, шалош, арба, хамеш. Можно подбрасывать шарики и ловить: один, два, три, четыре, пять. И в обратном порядке: пять, четыре, три, два, один. А теперь давайте посчитаем: Сколько всего было детей: один, два, три, четыре, пять.

— Сколько девочек?

— Две.

— А сколько мальчиков? — Трое.

— Два и три -— пять.

-А теперь давайте посчитаем, сколько шариков принесла мама: один, два, три, четыре, пять. Ве-ахшав бе-иврит, бевакаша.

— Ахат, штаим, шалош, арба, хамеш.

— Один шарик лопнул. Сколько осталось? Давайте сосчитаем: один, два, три, четыре. Ве-ахшав бе-иврит, бевакаша.

— Ахат, штаим, шалош, арба.

— Второй шарик лопнул. Сколько осталось? Давайте сосчитаем: один, два, три. Ве-ахшав бе-иврит, бевакаша.

— Ахат, штаим, шалош.

— Третий шарик лопнул. Сколько осталось? Давайте сосчитаем: один, два. Ве-ахшав бе-иврит, бевакаша.

— Ахат, штаим.

— Четвертый шарик лопнул. Сколько осталось? Давайте сосчитаем: один. Ве-ахшав бе-иврит, бевакаша.

— Ахат. Еще раз (воспитатель прикрепляет шарики на свои места и снимает их в темпе счета): один, два, три, четыре, пять. А теперь наоборот: пять, четыре, три, два, один. Ве-ахшав беиврит, бевакаша.

— Ахат, штаим, шалош, арба, хамеш. Ве-хафух: хамеш, арба, шалош, штаим, ахат.

— Сколько шаров лопнуло? — Четыре.

— Один улетел. Четыре и один — пять. Теперь поиграем с воздушными шарами (ведущий раздает детям шары пяти цветов).

— Какого цвета ваши шарики?

— Красного, желтого, синего, фиолетового, зеленого. — Ве-ахшав бе-иврит, бевакаша.

— Адом, цахов, кахоль, саголь, ярок.

Е з Б з [е] © ЕЗ Е

— Шарик очень легкий: попробуйте подбросить его и поймать.

— Шарик прозрачный: попробуйте посмотреть сквозь него. Что вы видите?

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ КОЛЛЕКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ДОШКОЛЬНОМ

ВОЗРАСТЕ

Чтобы понять принципы взаимодействия в детском коллективе, для начала нужно просто понаблюдать за тем, как знакомятся друг с другом дети, как они общаются в процессе игры, из-за чего ссорятся и каким образом разрешают свои конфликты. «Контакты со сверстниками обычно сопровождаются яркими эмоциональными реакциями, резкими интонациями, криком, смехом или кривлянием. В общении со сверстниками дети более раскованны, используя принятые в детской среде выражения и способы поведения, дети говорят неожиданные вещи, передразнивают друг друга, чаще проявляют творчество и фантазию, — пишет педагог-психолог Аурика Савка. — В контактах со сверстником маленькому ребенку гораздо важнее высказаться самому, чем выслушать собеседника. Именно поэтому самостоятельное общение между детьми чаще всего распадается или становится конфликтным».

На протяжении дошкольного детства характер общения детей и способность согласованно взаимодействовать друг с другом постепенно изменяются. Социальный интерес детей друг к другу проявляется довольно рано. У детей двух-трех лет можно наблюдать желание вместе шалить, активно подражая сверстнику в беготне, веселых криках, смешных словах и движениях.

На протяжении третьего года жизни основным мотивом в общении остается мотив самовыражения. Ведущим необходимо помнить, что дети трех-четырех лет еще не способны к полноценному взаимодействию друг с другом. Они чаще всего играют не вместе, а рядом друг с другом — образ другого ребенка, его интересы, характер, поведение воспринимаются очень условно и поверхностно. Ребенку тяжело бывает понять игровой замысел партнера, поделиться игрушкой, а уступить в игре чаще всего не по силам.

Только с четырех лет можно говорить о возникающей способности детей к совместной деятельности. Именно с этого возраста потребность общаться со сверстником выступает на первое место. Кроме того,

Ее] Ее] Е З з

именно кчетырем годам основным средством общения ребенка становится речь, а ведущей деятельностью — игра.

Для игры ребенку нужен партнер. Именно этот возраст может стать первым этапом в обучении детей согласованно действовать в паре. Ведущий, работающий с группой малышей, должен ставить перед собой задачу — научить договариваться двоих, чтобы позже научить договариваться группу. Дети сначала неловко пытаются наладить деловые отношения друг с другом, возникающие в процессе игры. Стремление действовать вместе и согласованно в этом возрасте так велико, что дети, как правило, готовы идти на компромисс и уступить лучшую игрушку и интересную роль товарищу. В этом возрасте дети становятся пристрастными в отношении поведения и успешности друг друга. Они впервые начинают оценивать действия ‘сверстника, критиковать их, сопоставлять свои и чужие результаты.

Ребенок четырех-пяти лет склонен конкурировать и соревноваться с товарищем, но не способен еще его похвалить, поддержать, оказать помощь. Детям по-прежнему трудно понять интересы друг друга, они стремятся привлечь внимание прежде всего к себе. Без руководства взрослого пятилетки не могут выполнить вместе даже несложное задание, например, построить втроем гараж для одной машины. Их деятельность переводится в одиночное индивидуальное выполнение, дублирование действий друг друга, или приводит к распаду общей игры из-за споров и неумения договариваться и планировать совместную работу. Дети этого возраста самостоятельно объединяются в небольшие группы для совместной игры, пытаются самостоятельно распределять роли, договориться о сюжете и внутренних правилах. Такие игровые коллективы существуют, пока действует общий игровой интерес, и регулируются обычно активностью одного ребенка, так называемого игрового лидера.

С пяти лет разворачивается принципиально новый этап в развитии дошкольников — формируется способность к коллективной деятельности. Происходит это на основе усложнения игры, которая требует участия большего числа партнеров и более высокого уровня организации их отношений. Предшествующий опыт общения позволяет ребенку точнее представлять характер и поведение друзей. Эти знания и растущая потребность в признании и уважении друг друга становятся основанием для

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

привязанности и дружбы. Дети выстраивают свои отношения со сверстниками на основании субъективных оценок, как с равными личностями.

Совместная деятельность детей шести-семи лет уже выходит за рамки игровой. При правильной организации со стороны взрослого и высоком уровне социального развития детей выполнение совместных трудовых поручений или решение познавательных и творческих задач может быть очень успешным. Дети уже в достаточной мере обладают навыками общения и знанием нравственных норм, действующих во взаимоотношениях людей. Кроме того, в этом возрасте дети начинают испытывать потребность помогать, поддерживать товарища. Для старшего дошкольника, если его социальное развитие было ‘успешным, характерны приоритеты коллективного общения. Это является показателем зрелости дошкольника. Если ведущий, предлагая ребенку шести-семи лет коллективную деятельность, чаще всего встречает отказ, следует задуматься о личностном благополучии этого ребенка.

Ее] Ее] Е З з

Конечно, детям легче организоваться для ‘совместной интересной игры, чем для уборки комнаты, участка или общей работы по рисованию. Совместные действия в рамках неигровой деятельности требуют дополнительной мотивации, эмоциональной заинтересованности и технической поддержки отношений в процессе выполнения. Некоторые дети к концу дошкольного возраста способны в любой деятельности распределить действия внутри своей группы, дружно их выполнить, советуясь и помогая друг другу, вместе оценить личные и общие результаты. Развитие навыков совместной деятельности можно успешно совмещать с изучением еврейского содержания. Вот пример занятия, в основу которого положена сказка Леи Гольдберг «Сдается квартира» — блестящий образец ивритской детской литературы.

Лея Гольдберг Сдается квартира (перевод с иврита Владимира Лазариса)

В долине, прямо за мостом, Стоит пятиэтажный дом. Живут в нем в согласьи и мире Каждый в своей квартире:

На первом этаже — толстая курица. Лежит на диване — смотрит на улицу. Так растолстела несушка,

Что даже не встать ей с подушки.

На втором этаже — кукушка. Целый день скачет, летает, Подружек своих навещает. Разоденется в пух и прах!

Ее дети живут в чужих домах…

На третьем этаже — черная кошка. Целый день сидит у окошка.

На четвертом этаже — белка живет, Весь день хрустит — орешки грызет.

На пятом этаже, под крышей,

До недавнего времени жили мыши. Но неделю назад, собрав чемоданы, Внезапно уехали в дальние страны.

Соседи были в недоумении. — Надо бы нам написать объявление.

Быть может, новый жилец и найдется.

И написал

: «Квартира сдается».

Первым пришел муравей. Поднялся наверх, постоял у дверей. Прочитал объявление, Осмотрел помещение. Соседи ждут с нетерпением: — Хороши ли комнаты?

— Хороши.

— Хороша ли кухня?

— Хороша.

— А как коридор, хорош?

— Хорош.

Е з Б з [е] © ЕЗ Е

Е Е] З Е

— Ну, чтож-

Если все на месте,

Оставайся и живи с нами вместе! — Нет, не останусь.

— А что же не так?

=. Да как вам сказать — пустяк, Можно сказать, ерунда —

Соседи мне не подходят.

— Соседи?

— Да!

День и ночь привык я трудиться. С курицей мне не ужиться: Посмотрите, какая толстушка, Целый день не встает с подушки! Обиделась курица на муравья:

— С таким соседом не будет житья!

Ушел муравей. Вдруг — смотрите -— зайчиха. На пятый этаж поднимается лихо. Прочла объявление.

Осмотрела помещение.

Соседи ждут с нетерпением:

— Хороши ли комнаты?

— Хороши.

— Хороша ли кухня?

— Хороша.

— А как коридор, хорош?

— Хорош.

— Ну, чтож-

Если все на месте,

Оставайся и живи с нами вместе! — Нет, не останусь.

— А что же не так?

— Да как вам сказать -— пустяк, Можно сказать, ерунда —

‘Соседи мне не подходят.

— Соседи?

— Да!

Как смогу я ужиться с кукушкой — Хохотушкой, пустышкой, болтушкой? Дети ее по чужим домам!

Ну и мамаша! Стыд и срам!

Или, скажете, я не права!? Обиделась кукушка на такие слова… — Скажите, пожалуйста — какая судья! Зайчиха ушла. Подошла свинья. Прочла объявление.

Осмотрела помещение.

Соседи ждут с нетерпением:

— Хороши ли комнаты?

— Хороши.

— Хороша ли кухня?

— Хороша.

— А как коридор, хорош?

— Хорош.

— Ну, чтож-

Если все на месте,

Оставайся и живи с нами вместе!

— Нет, не останусь.

— А что же не так?

— Да как вам сказать — пустяк, Можно сказать, ерунда —

Соседи мне не подходят.

— Соседи?

— Да!

Я ведь, известно, такая чистюля!

С черною кошкой ужиться смогу ли? Так уж, простите, приучена с детства — [7 черными жить не хочу по соседству. Кошка в слезах… И сказала наседка: — Нам не подходит такая соседка!

Свинья убежала. Пришел соловей. Взлетел наверх, постоял у дверей.

з Б з Е [е] ЕЗ Е

Прочитал объявление,

Осмотрел помещение.

Соседи ждут с нетерпением:

— Хороши ли комнаты?

— Хороши.

— Хороша ли кухня?

— Хороша.

— А как коридор, хорош?

— Хорош.

— Ну, чтож-

Если все на месте,

Оставайся и живи с нами вместе!

— Нет, не останусь.

— А что же не так?

— Да как вам сказать — пустяк, Можно сказать, ерунда —

Соседи мне не подходят.

— Соседи?

— Да!

— Я соловей — не петух.

У меня музыкальный слух!

А от белки ужасный шум и хруст — Отвлекает меня от возвышенных чувств… Обиделась белка. Соседи в печали: = Подобных жильцов мы вовек не встречали.

Ее] Ее] З з

Хотелось бы просто покоя и мира…

— Простите, не здесь ли сдается квартира? — Спросила голубка, присев на карниз.

— Свободна пока? Вот приятный сюрприз! Взлетела наверх, огляделась немного. Соседи с надеждой стоят у порога.

— Хороши ли комнаты?

— Темноваты…

— Хороша ли кухня?

— Тесновата…

— А как коридор?

— Бывает и хуже…

— Так ты не останешься?

— Нет, почему же —

Останусь! Скажу вам, друзья, от души: Уж больно соседи, гляжу, хороши: Курочка-хохлушка,

Добрая толстушка.

Веселая кукушка,

Плясунья и хохотушка.

Чистюля и модница кошка Умывается на окошке,

Целый день в работе и спешке Белка грызет орешки.

Поселилась голубка в квартире. Все жильцы в согласьи и мире Живут в этом доме большом, Что в долине стоит за мостом…

ГРУППОВАЯ РАБОТА

После беседы о том, как важно дружить и жить в мире, можно заняться совместным творчеством. Для работы необходимо объединить детей в пять групп. Каждая группа получит картонную коробку, цветную бумагу и картон, клей, ножницы, краски, фломастеры. Из картонной коробки детям предстоит сделать этаж дома — квартиру для одного из героев: раскрасить коробку или обклеить ее цветной бумагой, нарисовать, вырезать и приклеить окна, ставни. Перед началом работы необходимо обсудить возможные варианты и способы работы с материалами. Хорошо, если все коробки получатся совершенно разными — тем веселее будет выглядеть дом. Картонную крышу для дома нужно изготовить заранее.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Младшим школьным возрастом, на который приходится обучение в начальной школе, принято считать период с шести-семи до девяти-десяти лет.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социального

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

положения ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, за выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающи- МИ ЛЮДЬМИ. Прежний авторитет взрослого постепенно утрачивается, и кконцу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Прежнее «мой папа сказал» превращается в «а у нас во дворе одна девочка…».

На первое место в этом возрасте выходит учеба. Она определяет важнейшие изменения, которые происходят в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем этапе. Но, увы, если первоклассник буквально бежит в школу, стараясь не пропустить ни одного урока, и стремится быть хорошим учеником, то ктретьему классу этот пыл часто проходит. Постепенно мотивация к учебе, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. С одной стороны, это связано с падением интереса к самоутверждению — у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция, ему нечего достигать. С другой стороны, современные дети могут добывать любую информацию из телепередач или Интернета, что также снижает их интерес к процессу обучения в школе.

ш НЕ [е] р] ш [е 7] [е Ш ш [е

(3 ЕВРЕ!

®

Согласно Л. С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим»."®

На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств; особенно резко (в два раза) увеличивается объем внима-

18 Выготский Л. С. Кризис семи лет // Собр. сочинений. Т. 1 — М. : Педагогика, 1984. С. 376-

ния, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К девяти-десяти годам дети становятся способными достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования — произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях.

В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, что тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это сопряжено с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношений с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.

Ребенок десяти-одиннадцати лет начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желанию сделать то, что хочется, к капризам.

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. (Иногда встречается другой вид этого мотива — мотив избегания неудачи).

В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Ее] Ее] З з

необходимость. Социальное пространство ребенка расширяется — он постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми — сих успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах его жизни, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются поначалу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь ее законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивны, но менее прочны. Дети учатся приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми.

Для возраста шести-семи лет также характерен кризис. Скоро ребенок пойдет в школу, а значит, вступит на порог новой жизни. Взрослые часто не задумываются над тем, что на самом деле происходит в этот переломный период с детьми, почему вдруг их поведение резко меняется. Мало кто знает, что семилетний возраст также является кризисным и очень сложным периодом психического и физического развития детей. Итак, назовем основные симптомы этого кризиса.

В первую очередь это потеря непосредственности. Ребенок уже начинает отчетливо понимать, чего может стоить лично ему то или иное желаемое им действие. Иначе говоря, ранее поведение строилось и реализовывалось согласно желаниям, а теперь, прежде чем что-то сделать, ребенок думает о последствиях задуманного поступка.

Следующий симптом — манерничание. Душа ребенка становится закрытой, и он начинает играть роль, что-то из себя изображая и чтото при этом скрывая. Симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, ив этом возрасте он старается все скрыть от окружающих. Наряду с этим можно легко заметить, что в данный возрастной промежуток ребенок резко меняется, становится более трудным для взаимодействия. Не-

редко можно встретиться и с агрессивностью (словесной и физической), а у некоторых детей она приобретает крайние формы в виде разрушительного отношения к вещам. Ребенок становится вспыльчивым, грубит в ответ на какое-нибудь недовольство им со стороны взрослого, он неконтактен, непослушен.

На сегодняшний день на практике часто сталкиваешься и с прямо противоположным явлением — абсолютно пассивным поведением. Такие дети беспокоят своих родителей и педагогов чрезмерной пассивностью и рассеянностью. Главной причиной таких метаморфоз в поведении являются острые детские переживания. Происходит их перестройка. От «я сам» и «я хочу» до «так надо» путь неблизкий, а дошкольник проходит его всего за каких-нибудь три-четыре года. Становится понятной высокая цена такого быстрого движения от ситуативного поведения к поведению произвольному. Очевиден драматизм этого периода. Американский психолог Р. Берн правильно заметил, что, попадая в школьное детство, ребенок попадает в менее снисходительный, а значит, более требовательный и жесткий мир. Ребенку уже самому нужно разбираться в своих отношениях с учителями и сверстниками. Ему в одиночку нужно встречаться с требованиями к себе, к тому, что он делает. и наконец, для него открывается принципиально новый вид деятельности — учеба.

Подготовка к школе — важнейшая задача для родителей и педагогов. Многие еврейские организации предлагают маленьким участникам программы, включающие такие подготовительные занятия. Как правило, они очень популярны благодаря своей высокой эффективности.

Первые школьные годы многим детям даются нелегко. Ребенок изо всех сил старается преодолеть все встающие на пути преграды, поскольку огромное значение для развития его личности приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми. Главным мерилом, определяющим положение ребенка в классе, становится оценка учителя, успехи в учебе.

Попадая в систему НО, ребенок получает шанс почувствовать себя свободным от жестких требований школы: здесь не ругают, не ябедничают родителям, не выставляют оценок и не навешивают ярлыков. Неформальное образование предоставляет возможность выбора: участник сам решает, чем и как заниматься.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ЗНАКОМСТВО С ЕВРЕЙСКОЙ ИСТОРИЕЙ И КУЛЬТУРОЙ

Начиная с шести-семи лет дети способны воспринимать довольно большой объем информации, в особенности если она передается в увлекательной, необычной форме. К этому возрасту существенно повышается способность к различным формам группового взаимодействия, а значит, и к совместному творчеству. Однако принцип частой смены видов деятельности в рамках одной сессии по-прежнему актуален и для младших школьников. Так, при изучении любого еврейского содержания стоит чередовать слушание и дискуссию, конструирование и рисование, пение и подвижные игры.

Вот пример подобного занятия:

«Иерусалим»

Ее] Ее] Е З з

Материалы к занятию: листы бумаги или картона, лучше цветного (серого, бежевого) размером А5 (можно использовать оберточную бумагу), ножницы, черный картон, фольга, ткань, картон, рифленая бумага, листовая медь, серебряная бумага, оберточная бумага, части конструктора или кубики разной формы, фотографии Иерусалима, герб Иерусалима, изображение льва.

Подготовка к занятию: ведущий готовит чертежи построек для игры «Архитектор» и трафареты для создания аппликации «Архитектурный пейзаж».

Ход занятия:

1. Иерусалим — самый важный и самый святой город для всего еврей- ‘ского народа в течение нескольких тысяч лет. Три тысячи лет назад царь Давид сделал Иерусалим столицей ‘евреиского государства. Сын царя Давида — царь Соломон — расширил границы города, по его повелению был заложен и построен Храм — важнейшее место для всего еврейского народа того времени.

Даже в тяжелые времена, когда евреев изгнали из Иерусалима и им пришлось покинуть свою страну — Израиль, они продолжали помнить об Иерусалиме, мечтали и молились о нем: «Если забуду тебя, Иерусалим, пусть отсохнет моя рука» (Псалмы).

В горе и в радости помнили евреи про свой святой город. Сидя за праздничным столом, произносили: «В будущем году — в Иерусалиме!»

У города есть множество названий: Город мира, Город Давида, Сион, Город-красавец, Город правды, Город счастья, Глаз мира, Двери народов, Вечный город, Врата неба и т. д.

За долгую историю своего существования Иерусалим много раз переходил из рук в руки: многие цари и полководцы стремились захватить город, разные религии главенствовали в нем. Поэтому и сегодня там находятся места, священные для христиан, мусульман и евреев.

Сегодня Иерусалим — столица Государства Израиль.

Ведущий сопровождает рассказ показом фотографий; можно рассказать о своем посещении Иерусалима.

В сердце Старого города находится Стена Плача — это кусочек западной стены разрушенного Храма.

Говорят, что если положить между камней записку, на которой написано желание, то оно обязательно исполнится.

2. Послушайте, какая история произошла с одним израильским мальчиком.

«Хорошо»

Папа сказал, что завтра мы всей семьей поедем в Иерусалим, будем гулять там целый день, а вечером пойдем к Стене Плача. Каждый из нас напишет записку и положит ее между камней. «Так что подумай заранее, что ты хочешь написать, — сказал папа, — ведь если положить в Стену Плача записку со своим самым большим желанием, то оно обязательно исполнится».

Я сразу сел и стал думать. Во-первых, я еще не очень хорошо умею писать. Что если желание будет написано с ошибками?! Может, лучше нарисовать желание, но будет ли тогда понятно, чего я хочу? Вовторых, у меня есть много желаний, какое же из них выбрать?

Я хочу, чтобы папа купил мне настоящие часы, я хочу, чтобы мама не заставляла меня есть суп, а вместо супа давала бы мне на обед шоколад и мороженое, я хочу, чтобы у меня был маленький братик или сестричка, я хочу, чтобы мы с моим другом Даниэлем никогда не ссорились, иеще я хочу, чтобы Мишель — девочка из нашей группы — полюбила меня (только это секрет). И у меня есть еще куча желаний, только я их все сразу не помню, потому что их, наверно, целых сто.

Тогда я взял маленький листок бумаги и попытался что-нибудь напи-

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

сать, но у меня получились только каракули — это потому, что я не мог выбрать, какое желание самое главное. И тут мне в голову пришла замечательная идея! Я ведь могу написать только одно слово: «хорошо»! Хоть это и маленькое слово, но в нем заключен очень большой смысл. Ведь сладости и игрушки, игры и подарки — все это хорошо! В этом слове и маленький братик, и друзья, и даже — мне так кажется — немного внимания от девочки, которая мне нравится.

Когда я все это придумал, я взял чистый листок и написал большими буквами ХОРОШО, а потом положил этот листок в карман рубашки, в которой я завтра поеду в Иерусалим, — чтобы не забыть — и пошел спать.

Засыпая, я представлял, как мы будем завтра гулять по Иерусалиму и как пойдем к Стене Плача. И еще я думал, как бы сделать так, чтобы из множества записок, которые люди кладут между камней Стены Плача, моя была бы прочитана самой первой?

Е Е] З Е

3. А теперь попробуем сделать свою Стену Плача. Поскольку у нас нет иерусалимского камня, она будет сделана из наших желаний.

Ведущий раздает листы бумаги или картона, серого или бежевого, — это камни будущей стены. Дети рисуют и/или пишут на них свои желания. Затем все листы прикрепляются на стену. Получается своеобразная Стена Желаний.

Ведущий предлагает участникам обсудить результат работы, рассказать о своих желаниях.

4. Физкультминутка

А теперь поиграем в игру «Ворота Иерусалима». Старый город окружен стеной, войти в город и выйти из него можно через ворота. Их восемь: Яффские, Новые, Шхемские, Цветочные, Львиные, Мусорные, Сионские и Ворота Милосердия. В старые времена ворота охранялись и запирались на ночь. Перед началом игры выучим слова: Осторожно, не сотри

Тень, в которой мы стоим.

Оглянись и посмотри —

Это Иерусалим!

Ведущий объединяет участников в две команды. Игроки первой команды -— «стражники» -— становятся в круг, взявшись за руки. Ведущий про-

сит стоящих в круге поднять вместе руки. Когда руки подняты вверх, это означает, что ворота города открыты, а когда опущены — закрыты. Дети из второй команды — «жители» — собираются внутри круга. Все произносят хором слова стихотворения. Ведущий говорит: «Утро начинается — ворота открываются». «Стражники» поднимают руки, и стоящие внутри круга «жители» отправляются «гулять» за стенами города. Когда ведущий произносит: «Вечер опускается — ворота закрываются», «стражники» опускают руки, а «жители» должны быстро забежать в город. Провести игру можно несколько раз, меняя детей ролями. Для усложнения можно дать воротам названия и «открывать» их попеременно.

5. А теперь поиграем в игру «Архитектор». Для этого нам понадобятся части конструктора или кубики разной формы: прямоугольные, треугольные, в виде арок, лесенок и т. п.

Ведущий показывает чертежи построек — башенку, домикит. п., используя формы имеющихся деталей. Дети делают постройку по чертежу.

6. Аппликация «Иерусалим» на черной бумаге. Из разных материалов (ткань, картон, рифленая бумага, листовая медь, серебряная бумага, оберточная бумага и т. п.) подходящих цветов — серый, белый, бежевый, золотой, серебряный, коричневый — дети вырезают по трафарету детали аппликации. Квадраты и прямоугольники — это дома, треугольники и полукруги — крыши, арки, лесенки, окна, двери, звездочки — украшения для ночного неба. Затем детали наклеиваются на черную бумагу (картон) так, чтобы получилась панорама города.

7. Рассмотрим герб Иерусалима. Герб — это самый короткий рассказ об истории города; здесь сочетаются старое и новое, прошлое и будущее, героизм и стремление к миру. В гербе Иерусалима три составляющих (найдите их). Это лев, ветви оливкового дерева и стена. Что изображаюти символизируют части герба?

Стена — стены города. Лев — знак колена Иехуды, колена царя Давида; символ силы и храбрости. Ветви оливкового дерева — символ мира.

8. На гербах многих городов изображены звери. Несколько лет назад жители Иерусалима решили «оживить» свой символ, устроить праздник для льва. На ‘улицах города установили множество львов из гипса

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

в натуральную величину и предложили художникам — от начинающих до известных мастеров — их раскрасить (ведущий показывает фотографии львов). Попробуйте и вы раскрасить своего льва.

Ведущий раздает нераскрашенные изображения львов — по одному на каждого. Участники раскрашивают их.

В заключение можно устроить мини-выставку.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКА

Этот возраст иногда называют переходным от детства к юности, а подростка квалифицируют как полуребенка или полувзрослого. Как полувзрослый он ощущает быстрый рост физических и духовных сил, как полуребенок еще ограничен в возможностях удовлетворять возникающие у него новые потребности и запросы. Этим объясняется сложность и противоречивость характера, поведения и развития подростков, и потому этот возраст в педагогическом отношении иногда считается трудным.

Отрыв от детства и приближение к взрослому состоянию отчетливо проявляются в своеобразных чертах физического и духовного развития подростков.

Интенсивное физическое развитие способствует возрастанию энергии и подвижности, стремлению к ‘активной деятельности, к разнообразию дел и начинаний, а отсутствие необходимого опыта и умения правильно рассчитывать свои силы и возможности часто гасит эту энергию и приводит к тому, что, не завершив одного дела, подростки принимаются за другое.

Ее] Ее] Е З з

Поступление в кровь новых гормонов оказывает «взрывное» воздействие на юного человека. Появляются интимные переживания, серьезный интерес к другому полу. Все эти процессы то повышают, то понижают его жизненный тонус и сопровождаются чередованием то хорошего настроения, то некоторой замкнутости, то подъемом активности, то ее упадком, что может быть причиной раздражительности, конфликтов с друзьями и взрослыми, срывов в поведении (ссоры по незначительным поводам, проявление упрямства и т. п.). Все это весьма осложняет процесс общения и требует от взрослых особой чуткости, тактичности и деликатности как в повседневном общении с подростками, так и в

реагировании на их действия и поступки в острых ситуациях.

Попытки управлять, диктовать определенное поведение тяготят подростка. Его выбор базируется главным образом на тех правилах, необходимость которых осмыслена и принимается им, как говорится, внутренне. Человек в этом возрасте сам вырабатывает те модели поведения, которыми он хочет руководствоваться, ничего не принимает на веру, до всего доходит сам.

Неформальное образование может дать подростку незаменимые инструменты для самоисследования. Различные дискуссионные формы НО создают рамки, внутри которых человек может размышлять, самостоятельно осмыслять жизненные принципы и вырабатывать собственные взгляды и ‘убеждения, способствующие зарождению мировоззрения.

Уровень группового взаимодействия в этом возрасте очень высок, и если до одиннадцати лет существует необходимость деления на возрастные группы, то начиная с одиннадцати-двенадцати лет можно объединять участников на основе личного интереса.

Подростковый возраст — период активной самоидентификации, для которого характерны раздумья о предстоящем жизненном самоопределении, о смысле жизни, о выборе профессии, об утверждении своего достоинства и престижа среди друзей и окружающих. Еврейская самоидентификация -— важнейшая часть этого процесса. Задача ведущего — предложить участникам-подросткам такие формы группового взаимодействия, которые помогут исследовать связь участника со своим народом, с еврейской культурой и религией, с Государством Израиль. С этой целью можно использовать такие формы, как «Барометр», «Квадрат», «Лабиринт», или «Четыре сына» (см. раздел «Формы НО»).

РАБОТА С СЕМЬЯМИ

В последнее время все больше еврейской деятельности сосредотачивается вокруг семьи. Это можно понять. Семья — не просто понятие, это еще и одна из основных еврейских ценностей. Поэтому, говоря о семье, необходимо вести речь о целом комплексе особенностей. Само участие семьи в процессе дает возможность затронуть различные образовательные темы. Кроме того, делая ставку на семью, образователь получает, так сказать, готовую группу.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Ее] Ее] З з

Наконец, и сама педагогическая деятельность становится намного более интересной — ведь организовывая процесс, в центре которого находится семья, ведущему необходимо в определенном смысле построить сразу несколько параллельных процессов: для старших и младших, мужчин и женщин, иногда для представителей разных профессий, национальностей и проч. Разумеется, такая задача кажется многим нашим коллегам намного более творческой.

Одной из главных особенностей работы с семьями в рамках НО яв- ‚ляется то, что педагогу необходимо брать в расчет гораздо большее число образовательных факторов, чем в работе с другой группой. Постоянное влияние членов семьи друг на друга, постоянная «проверка», в рамках которой находятся участники в процессе, неминуемо накладывает отпечаток на его характер.

Участие в семейной программе обязательно оказывает влияние на всю семью в целом. Происходит это независимо от желания ведущих программы: в ходе программы отношения между членами семьи меняются в ту или иную сторону, складываются новые модели взаимоотношений. Ведущий, начинающий новый семейный проект, должен иметь представление об основных моделях семейного воспитания.

Принято выделять следующие модели, разработанные в различных научных школах:

1. Адлеровская модель (автор — А. Адлер).

Эта концепция основывается на сознательном и целенаправленном изменении поведения родителей, которое определяется ведущим принципом взаимоуважения членов семьи. По теории А. Адлера, семейная атмосфера, установки, ценности и взаимоотношения в семье являются главным фактором развития личности. Дети ‘учатся нормам общежития и воспринимают культуру через своих родителей. Поэтому семья и есть та первичная группа, в которой ребенок формирует свои идеалы, цели жизни, систему ценностей и учится жить.

Основными понятиями адлеровского воспитания родителей являются равенство, сотрудничество и естественные результаты. С ними связаны и ведущие принципы воспитания: отказ от борьбы за власть и учет потребностей ребенка. По данной модели помощь родителям должна носить воспитательный характер. Нужно научить их уважать уникаль-

ность, индивидуальность и неприкосновенность личности ребенка с самого раннего детства. Необходимо помочь каждому из родителей понять детей, войти в их образ мышления, научиться разбираться в мотивах их поступков, развивать свои методы воспитания и развития личности. Естественные логические рассуждения, используемые в ходе воспитания, позволяют ребенку на практике осознать свое поведение или прочувствовать на деле результаты своих действий. Это способствует гармонизации отношений в семье и быстрому осознанию ребенком недостатков собственного поведения.

2. Учебно-теоретическая модель (Б. Скиннер).

В основе модели лежат результаты экспериментальных исследований, с помощью которых была сделана попытка определить, каким образом установки на поведение родителей влияют на ребенка. Это направление основано на общей теории бихевиоризма. В рассматриваемой модели подчеркивается, что поведение родителей и их детей можно изменить методом переучивания или научения. Воспитание родителей состоит в их обучении быстрым техникам поведения. Поведение родителей меняется по мере осмысления ими своих и детских поступков, их мотивов. Они постепенно овладевают умением регулировать поведение.

Способами формирования поведения являются положительное подкрепление (поощрение), отрицательное подкрепление (наказание) и отсутствие подкрепления (нулевое внимание). Родители играют роль «агентов» социального окружения, которые регулируют поведение ребенка с помощью указанных выше средств. В ходе обучения родители обеспечиваются научными сведениями о регуляции поведения, знакомятся со специальной терминологией, помогающей описывать эти процессы. Родителей учат разбираться в реакциях ребенка и формировать их раздражители. Навыки диагностики поведения входят во все программы учебно-теоретического направления. Целью программ данного направления является обучение родителей наблюдению и измерению поведения и практическое применение принципов теории социального научения для изменения поведения в домашних условиях.

3. Модель чувственной коммуникации (Т. Гордон).

Модель базируется на феноменологической теории личности Карла Роджерса и на практике клиентоцентрированной терапии, целью

Е З Е Е ЕЗ Е

которой является создание условий для самовыражения личности. Это достигается сглаживанием разницы между «я-идеальным» и «я-реальным» при определенных психологических обстоятельствах. Если каждому человеку ‘свойственны две главные потребности — в ПОзитивном отношении других и в самоуважении, то условием здорового развития ребенка является отсутствие противоречия между представлением о том, как к нему относятся другие, то есть «я-идеальным», и действительным уровнем любви — «я-реальным». Изменить поведение человека можно, лишь поняв и приняв его. Тем самым психотерапевт помогает клиенту освободить свои чувства, осознать свое поведение и предпринять конкретные шаги по его изменению.

В семейном воспитании модель чувственной коммуникации означает диалогичность общения, его открытость, раскрепощенность чувств, их искренность. От развития чувственных коммуникаций к самовыражению каждого члена семьи стремится данная модель воспитания родителей. Родители, овладевающие данной моделью, должны усвоить три основных умения:

1) активного слушания;

2) доступного для ребенка выражения собственных чувств;

3) практического использования принципа «оба правы» в семейном общении.

С названными навыками связано и умение поставить, правильно сформулировать проблему и найти ее адресата. Т. Гордон считает, что. родители должны дифференцировать проблемы родителя и ребенка, обучать детей самостоятельному решению проблем, постепенно перенося всю ответственность за поиск их решения на самого ребенка.

Ее] Ее] Е З з

4. Модель, основанная натранзактном анализе (М. Джеймс, Д. Джонгард).

Согласно теории транзактного анализа Э. Берна, личность каждого индивидуума определяется факторами, которые можно назвать состояниями «я». Это способ восприятия действительности, основанный на анализе получаемой информации и реагирования индивидуума на действительное. Человек может это делать по-разному: по-детски, повзрослому, по-родительски.

«Ребенок» в личности- это спонтанность, творчество, интуиция. С этим началом связаны биологические потребности и основные ощущения человека. Это наиболее чистая часть личности, поскольку в ней представлено все самое естественное в человеке.

«Взрослый» действует последовательно. Свойствами этого начала, этой части человеческой личности являются систематические наблюдения, объективность, следование законам логики, рациональность. В развитии личности с областью «взрослый» связано все сознательное. Оно начинается с развития сенсорно-моторного уровня восприятия и достигает формального, абстрактно-логического мышления. Положение «родителя» в личности включает в себя приобретенные нормы поведения, привычки и ценности. Поведение авторитетных людей в социальном окружении учит личность определенным нормам и способам поведения через «родительскую» часть. Родительское программирование во многом предопределяет, согласно Берну, судьбу ребенка. Оно осуществляется прежде всего через транзакции — единицы общения, которые могут быть дополнительными, то есть способствующими взаимопониманию, пересекающимися, вызывающими конфликты и напряжение, и скрытыми, при которых информация в ходе общения искажается.

Основная задача воспитания родителей — научить членов семьи взаимным компромиссам и умению их использовать в других социальных сферах. Для этого они должны овладеть терминологией транзактного анализа при рассмотрении своего поведения и взаимоотношений в семье, научиться определять характер потребностей и запросов ребенка и устанавливать с ним адекватные коммуникации. Это необходимо потому, что ключ к изменению поведения ребенка лежит в изменении отношений между ним и родителями.

Работая с семьями, ведущему приходится все время принимать во внимание все процессы, происходящие с разными членами семьи. Работа с семьями ведется либо на основе всей семьи как единого целого, ‘либо на основе параллельных процессов с разными членами семьи в отдельности.

В первом случае процесс строится чаще всего на совместной деятельности. Мотором процесса становится взаимодействие всех участников — членов семьи — друг с другом. Во втором случае каждый из

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Е] З

участников проходит свой личный процесс, однако суть всех процессов идентична (поэтому они и называются параллельными).

Ниже мы предлагаем вашему вниманию модель семейного семинара, в рамках которого представлены различные формы работы и первого, и второго типа.

Разберем семейную программу с точки зрения различных факторов. Мотивация участников

‘Семьи, которые решают принять участие в еврейской образовательной программе, делают это в силу самых разных причин. Задача педагога — создать условия, при которых члены семьи могут ответить на вопрос о собственной мотивации. Это необходимо потому, что именно мотивация является первичным мотором процесса. Независимо от того, приехали ли родители «отдыхать» или «побыть вместе», «поучиться» или «дать возможность ребенку побыть с евреями» (и т. п.), вопрос мотивации должен быть проговорен. При этом, естественно, участники должны знать, что им предстоит принять участие в еврейской образовательной программе. Никогда не стоит скрывать информацию о программе, иначе вам придется тратить драгоценное время на разъяснения и лишние конфликты в рамках самого семинара.

Темы

Семейная деятельность предполагает особый выбор тем для работы. Дело в том, что общие интересы членов семьи обычно находятся не в еврейском, а в «универсальном» поле. Чаще всего невозможна ситуация, в которой и мама, и папа, и дети восьми и пятнадцати лет интересуются, например, праздником Рош ха-Шана. Однако при этом мы можем предположить, что сама тема праздника может оказаться интересной и по-своему актуальной для всех членов семьи. Подобное положение является нормой и для других тем. Это означает, что организаторам и ведущим программ необходимо сформулировать темы, которые, с одной стороны, потенциально могут объединить участников разного возраста, пола, семейного положения, а с другой — могут явиться основой (или рамками) и для еврейского содержания. Попробуем назвать несколько таких тем:

Праздники. Моя семья.

. _ Общество, в котором я живу. . Наши традиции.

Заметим, что предложенные темы очень широки. Именно это и позволяет надеяться на то, что участники смогут найти себя в рамках темы, и одновременно — на то, что тема способна вместить еврейское содержание.

Возьмем, например, тему «Моя семья». Практически любому участнику есть что сказать ‘об этом. А это означает, что в рамках занятия все участники могут быть объединены общим интересом. Это и разговоры об «отцах и детях», и тема досуга, и хобби, и многое другое. В то же время такая тема предполагает и возможное серьезное знакомство с моделями еврейской семьи, традицией и т. п.

Занятия на подобые темы обычно проводятся с родителями и с детьми по отдельности. Это связано как с тем, что разный возраст предполагает различные области интереса, так и с тем, что участникам необходимо почувствовать себя свободно, ощутить право высказываться на разные темы «без оглядки».

Последнее утверждение, на первый взгляд, не имеет отношения к еврейскому образованию, однако в действительности это не так. Для того чтобы участники приняли происходящее, захотели расширить свои знания, почувствовали, что содержание программы важно для них, необходимы условия, в которых они ощущают себя свободно, осознают право на собственное мнение.

Деление на группы

Первый принцип деления на группы уже был упомянут выше: в рамках семейных программ часть занятий проходит отдельно для детей и для родителей. Однако помимо этого существуют и занятия, которые предполагают более эффективное обучение для пап и мам в отдельности. Такое деление создает несколько эффектов. Во-первых, опять-таки часть тем обсуждается более легко и непринужденно без супруга (супруги). Речь идет вовсе не о «личных» темах, а практически о любых. Во-вторых, члены одной семьи, встретившись после раздельных занятий, могут «обогатить» друг друга, пообщаться на тему пройденного материала, поспорить, обсудить. Мы неоднократно указывали, что материал, который обсуждается в непринужденной обстановке, усваи-

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Е] З

вается намного лучше, чем в классе. В-третьих, наиболее свободно участник чувствует себя именно в смешанной, незнакомой группе.

Построение мероприятий в рамках семинара

Любое мероприятие в рамках семейной программы должно отвечать сразу нескольким требованиям. Прежде всего, оно должно являться образовательным, ведь речь идет о еврейской образовательной программе. Одновременно с этим необходимо, чтобы участники понимали, что лично им дает сессия, в которой они участвуют. Так появляется и дополнительная — личностная — функция.

Кроме того, все происходящее в рамках семейной программы подчиняется единому процессу, в рамках которого находятся участники. И, наконец, еще одно требование: мероприятие должно объединять участников разных возрастных групп — от мала до велика.

Возьмем в качестве примера мероприятие, без которого не обходится ни одна семейная программа, — Каббалат Шаббат, встреча субботы.

Обычно мы рекомендуем до встречи субботы начать говорить с детьми о еврейской традиции. Очень важно, чтобы дети понимали, что будет происходить. И хотя ‘сегодня многие юные участники неплохо разбираются в еврейской традиции, всегда лучше пройти материал еще раз. Кроме того, хочется напомнить один из главных принципов НО: участник должен каждый раз заново присваивать материал удобным для него способом. Безусловно, речь идет об одной из наиболее широких и глубоких тем в еврейской традиции, а это значит, что каждую субботу участник сможет открывать для себя что-то новое. Далее мы предлагаем детям вместе подготовить встречу субботы — выучить благословения, песни ит. д.

Когда же приходят родители, начинается разговор «о нашем шаббате». Поскольку инициатива находится в руках детей, именно они приглашают родителей принять участие в происходящем. Иногда часть родителей готова «войти в действие», в большинстве же случаев старшие предпочитают оставаться в роли зрителей.

В подобном мероприятии мы выполняем несколько задач. Во-первых, мы соблюдаем заповедь в рамках нашей программы. Во-вторых, знакомим участников с еврейской традицией (в ситуации, когда дети проводят Каббалат Шаббат, за внимание со стороны родителей можно

ручаться). В-третьих, мы получаем материал для дальнейшей работы в группах — ведь поведение участников в подобных рамках можно анализировать вместе. Это интереснейший материал для изучения моделей взаимоотношений между родителями и детьми, для разговора о воспитании и т. п.

Таким образом, как говорилось выше, строится мероприятие, которое может одновременно выполнять несколько задач.

Взаимодействие между разными возрастами

Построение взаимодействия между разными возрастными группами в рамках семейной программы имеет свою специфику.

Несколько слов о взаимодействии между родителями и детьми до девяти лет. Работая над такой программой, нужно помнить о специфике взаимодействия в этом возрасте. Нам необходимо сделать так, чтобы интерес мог появиться и у родителей, и у детей, чтобы не возникало ситуации, в которой старший будет скучать или, напротив, младшему трудно будет понять, что происходит. Мероприятие, которое мы проводим в рамках семейной программы, должно провоцировать совместное творчество. Это один из важнейших принципов семейной деятельности.

Е Е: Е: Е ЕЗ

Вот пример подобной сессии.

«Царь Шломо и пчела»

Материалы к занятию: гофрированная бумага разных цветов, цветной картон, золотая и серебряная бумага и/или картон, отрезы ткани разных цветов и фактур, ножницы, степлер со скрепками, липучки двухсторонние, скотч, ленты, одноразовые картонные тарелки, проволока.

Подготовка к занятию: потребуются заготовки для будущих костюмов (короны, шляпы, шлемы, веера, воротники, галстуки и т. п.). Желательно приготовить для каждого ребенка пальчиковую куколку-пчелу.

Ход занятия:

1. Сегодня вы услышите удивительную историю. Она произошла давным-давно в Земле Израиля. В те самые времена еврейским народом правил мудрый и справедливый царь. Звали его царь Шломо. Царь Шломо жил в прекрасном дворце. Каждый день царь Шломо вер-

Ее] Ее] З з

шил суд в своем дворце. Министры ловили и записывали каждое его слово, грозные стражники охраняли царя, прекрасные танцовщицы услаждали его взор, лучшие повара предлагали отведать прекрасные блюда.

В этот день царь так утомился от важных дел, что задремал на троне. Верные слуги решили не тревожить царя и тихонько вышли из зала.

В это время в окно влетела маленькая пчела. Облетев комнату, она села царю на нос. Царь чихнул, и пчела, видно, от неожиданности, укусила его в нос. Царь проснулся от боли и испуга, а когда понял, в чем дело, страшно рассердился:

— Ах ты, мерзкое созданье, как посмела ты меня укусить — ведь я царь Шломо! Сейчас же прикажу отрубить тебе голову!

Пчелка стала умолять о пощаде:

— Прости меня, о великий Шломо! Не вели меня казнить — может, я тебе еще пригожусь.

Эти слова рассмешили царя — ну как маленькая пчелка может помочь такому могущественному правителю? — и он отпустил пчелку.

В этот момент в зал вбежали придворные и сообщили о приезде царицы Савской. Царица вошла в тронный зал и принесла букет цветов.

— Хочу загадать тебе загадку, очень трудную! Вот букет цветов. Один из этих цветков настоящий, а остальные — искусственные, но сделаны они лучшими мастерами Востока, да так, что их буквально невозможно отличить от настоящих, — сказала она. — Я даю тебе один час. Ответь мне, который из них настоящий?

Цветы были похожи друг на друга как две капли воды. Все замерли, ожидая, что ответит Шломо. В комнате стало так тихо, что можно было расслышать, как жужжат в саду пчелы.

— Открой окно, — приказал слуге Шломо.

Окно открыли, и в комнату влетела пчела. Она миновала первый цветок, затем второй и третий и наконец опустилась на один из цветов. Шломо, улыбаясь, обернулся к царице:

— Нет ничего проще — вот настоящий цветок.

— Правду говорят: ты — самый мудрый из царей! — в восторге воскликнула царица.

И во дворце наступил праздник, все танцевали, веселились и славили мудрость царя Шломо.

2. А теперь давайте поставим спектакль. Кто из вас бывал в театре? Вспомните, что нужно для постановки: актеры — они исполняют разные роли; костюмы — головные уборы, платья, в которые переодеваются актеры; реквизит — разные предметы, посуда, цветы, еда; декорации — мебель, окружение, подходящее к нашей истории. Мы с вами сами изготовим себе костюмы, реквизит и декорации. Для спектакля также понадобится музыка.

Представьте, что комната, в которой мы с вами находимся, это тронный зал во дворце царя Шломо, а это (воспитатель ставит в центре комнаты стул и накрывает его куском яркой ткани) — трон царя Шломо. Давайте попробуем изобразить походку царя.

Участники встают и, следуя инструкциям ведущего, проходят по кругу: царь ходит важно, медленно, грудь вперед, руки за спину, голова приподнята. Ведущий выбирает одного из участников на роль царя Шломо и усаживает его на трон.

Давайте представим, как придворные приветствуют царя: аплодируют, громко кричат: «Ура, да здравствует царь Шломо!» Участники повторяют за ведущим.

— А как танцуют прекрасные девушки, услаждая его взор?

— А как маршируют смелые солдаты, которые охраняют царя?

— А теперь сядем и послушаем музыку — она будет звучать в начале нашего спектакля.

— Что вы услышали в этом музыкальном отрывке? Поступь царя? Приветствие придворных? Восточный танец? Шаги солдат?

Давайте устроим репетицию.

Ведущий вновь пересказывает текст под музыку, делая остановки в рассказе и приглашая участников к исполнению ролей при помощи движений, мимики, жестов. Участники — и дети, и родители — изображают по ходу сюжета танцовщиц, поваров, солдат ит. д.

Репетиция останавливается, когда речь заходит о пчеле. Ведущий просит детей вернуться на свои места и предлагает прослушать музыкальный отрывок «Полет шмеля».

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Ее] Ее] З з

3. Физкультминутка

После короткого обсуждения музыкального отрывка ведущий предлагает участникам полетать по комнате, изображая пчел.

Под музыку дети-пчелки «летают» по комнате, исполняя команды ведущего: пчелы летают по кругу, взлетают вверх, опускаются вниз, садятся на различные предметы в комнате ит. п.

4. Продолжение репетиции

Ведущий выбирает одного из участников на роль пчелы. Диалог царя Шломо и пчелы. Ведущий подсказывает участникам короткие реплики. Следующая сцена — появление царицы со свитой. Ведущий выбирает девочку или маму на роль царицы.

Придворные выстраиваются в коридор между царицей и царем, жестами и мимикой отображают происходящее, повторяя за ведущим: кланяются, аплодируют, выражают беспокойство и т. п.

Последняя сцена — бал.

Прослушивание музыкального отрывка.

Разучиваем движения танца: поворот, поклон, опускаем и поднимаем руки.

Получается спектакль-импровизация. Участники могут исполнять разные роли в разные моменты спектакля: любой может изображать солдата в начале, пчелу в середине и повара в конце.

5. А теперь займемся изготовлением костюмов и реквизита.

Участники (дети при помощи родителей) готовят костюмы (или наряжаются в уже готовые). Важно, чтобы у каждого была хотя бы деталь костюма: шляпа, воротник, погоны. Нужно также изготовить букет цветов из проволоки и гофрированной бумаги. Желательно, чтобы каждый сделал по одному цветку.

6. А теперь сыграем настоящий спектакль, с костюмами и декорациями. Ведущий вновь рассказывает историю, включая музыкальные отрывки в повествование.

По окончании спектакля каждый ребенок получает бумажный цветок из букета царицы Савской и пальчиковую куколку-пчелу.

Есть своя специфика и в работе с семьями, в которых дети находятся в подростковом возрасте. В определенном смысле там ситуация, обратная предыдущей: ‘скорее дети могут заскучать, зная очень хорошо то, что родители только открывают для себя. Именно поэтому в такой деятельности должны быть очень хорошо проработаны роли участников: кто за что отвечает, кто что делает и т. д. С другой стороны, деятельность может быть построена так, чтобы все происходящее вмеща- ‚ло всех участиков в равной степени (например, бет-мидраш, в рамках которого все «равны»: и детям, и родителям может быть одинаково интересно).

Вот пример формы, которая будет одинаково привлекательна как для родителей, так и для детей-подростков.

КАФЕ-МИДРАШ

Являясь одной изярчайших формтекстуального подхода, «Кафе-мидраш» поможет раскрыть тему взаимоотношений между поколениями. Оформление помещения для этого вечера — главная часть подготовки. Расставленные столики, украшенные свечками; официанты, готовые преподносить изысканные блюда; медленная музыка — неотъемлемая составляющая атмосферы кафе; приглушенный свет, располагающий к разговору.

Ведущий вечера рассказывает о том, что ждет посетителей этого необычного заведения: о его меню, об обслуживании и о правилах поведения в кафе. Официанты рассаживают гостей; стоит проследить за тем, чтобы дети не оказались за одним столиком со своими родителями. Официанты приглашают гостей к столам, на которых их уже ждут «закуски» — вопросы, от коорых разыграется «аппетит» участников для работы с текстами (карточки с вопросами лежат вниз текстом, участники открывают по одной и обсуждают). Приведем примеры вопросов:

— Существуют ли в вашей семье особые традиции? Как они сохранились?

— Что вы хотели бы передать своим детям в качестве наследия?

— Как избежать конфликта отцов и детей?

— Что значит «почитать своих родителей»?

— Что означает для вас выражение «моя семья»?

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

— В чем вы похожи на своих родителей?

Всего должно быть семь-девять подобных вопросов. После того как с «закусками» покончено, официанты-ведущие предлагают участникам «первое блюдо» — небольшой текст, который может углубить уже начатый разговор. Получив каждый свою «порцию», участники начинают, чередуясь, читать текст вслух.

Ицхак Лейбуш Перец

Бриллиант

Жил когда-то колонист, — так начал свой рассказ реб Шлойме. — Чужим был он в деревне, ни с кем не знался, и с ним тоже никто не хотел знаться. Говорил он на каком-то ином наречье, и никто его не понимал и не хотел понимать.

Однажды колонист нашел бриллиант.

Толком он в нем ничего не понимал, но и молодым петушком не были на пшеничное зерно, конечно, не променял бы его.

«Горит и сверкает, должно быть, маленькое солнце, — подумал он. Наверное, стоит уйму денег. Но из-за такого камня среди чужаков можно и жизни лишиться! Узнают — в первую же ночь выставят окна и заберут сокровище вместе с душой. Надо камень упрятать!»

Даже жене он ничего не сказал о бриллианте. Он любит ее, но все ж она баба — волос долог, ум короток — не удержится, сболтнет. Вернулся он к себе и закопал камень в огороде перед домом.

Для памятиположилнато место кремневик, тяжелый камень-кремневик, чтобы сразу найти свой клад. Когда придут лучшие времена, без вражды и зависти между соседями, он достанет свое сокровище, и тогда сверкай оно и гори средь бела дня!

Как-то молодая жена приметила камень. Жалко ей местечко, на котором он улегся. Тут могли бы расти луковка и огурчик. Жаль!

Сама убрать камень она не может — позвала мужа.

— Боже сохрани! — вскрикнул он. — Не прикасайся к камню!

— Почему?

— Это счастливый камень. Он приносит нам благополучие и счастье.

— Да ведь это обыкновенный кремень!

— Ну и что же? Такая уж в нем сила!

Она сделала изумленные глаза: не поймет, серьезно он это или шутит. Заглянула в лицо — вполне серьезен, даже суров; ни смешинки в глазу.

Ее] Ее] Е З з

Что ж, мужа она любит, считает умным, чистосердечным. Да и вообще она женщина! Женщине ведь всегда надо во что-нибудь верить: в целебную ‘силу, в знак свыше. К тому же некогда долго раздумывать — надо посадить огород. Послушалась она мужа и занялась своим делом.

На следующий день муж обнаружил в огороде два камня.

— Что такое! — спросил он.

— Откуда взялся второй камень?

Усмехнулась жена. Молодухе как-то плохо спалось, луна восхитительно заглядывала сквозь щель в ставне.

И так ей тяжело стало, взгрустнулось… Стало страшно…

Мужа она не хотела будить. Соскочила с кровати, тихонько выбралась за дверь и… добавила еще один камень.

Это ее успокоило.

— Вдвое, — усмехнулась она, — будет крепче.

Ну что тут поделаешь? Поди поругай женщину, когда она так мило, подетски улыбается, кладет тебе на плечи белые маленькие руки и подносит к твоим губам алебастровый лобик.

Он с удовольствием поцеловал белый лоб, а в голубых глазах стал отыскивать ответ, почему она так беспокойно спит… И промолчал. Поцелуй в лоб молодая посчитала вознаграждением за свою сердечность и добродетель. И после, когда ей хотелось снова получить поцелуй, она подбавляла камень в огороде.

Если он ее не целовал, в глазах у нее появлялись слезы.

У молодых были дети — мальчик и девочка.

Девочка ничему не удивлялась, ни о чем не спрашивала, она делала все по-маминому.

Мать клала большие камни, дочка — маленькие, Но количество камней росло вместе с дочкой.

Умный сын стал допытываться: что это все значит?

— Камни приносят счастье, — ответила мать, гордая своими познаниями.

— Почему? — спросил малыш. — И что это значит, счастье? Разве можно иметь больше, чем заработаешь или изготовишь?

Этого уж мать не знала.

— Спроси у отца, — ответила она ему.

— Станешь старше — поймешь и это, — пояснил сыну отец.

А когда мальчик вырос, отец раскрыл ему тайну бриллианта.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

И так оно шло из поколения в поколение.

Один передавал другому свою тайну.

В каждом поколении один знал о бриллианте, остальные верили, что камень приносит счастье — чем их больше, тем лучше. И они собирали камни.

Соседи с удивлением смотрели на происходившее.

Некоторые из них смеялись в кулак, другие, наоборот, с уважением относились к старым обычаям, которые родились раньше их.

Не один размышлял примерно так: наверно, обычаи эти еще стех времен, когда ангелы взбирались по лестнице на небо, а люди глазели им вслед. Некоторые соседи, желая выказать этой семье свое расположение, поднимали на дороге камень и бросали к ним в огород.

А в самой семье собирание камней превратилось в культ, в святой обычай, это стало чем-то вроде служения Богу.

Юноши протестовали. Старики сердились и потрясали кулаками. Юноши выступали с речами против камней. Старики заявляли:

— Как делали отцы, так и мы будем делать!

— Деды наши были умнее нас и бросали камни — значит, так оно и должно быть!

— Мир — не наша вотчина, чтобы мы ее улучшали или переделывали. Хорошая лошадь идет в колее и ног не ломает…

И изрекали множество подобных же истин, на которых издавна стоит мир наш, человеческий мир.

И если юноша пробовал всему этому сопротивляться, старики грозили «разбить яйца, которые хотят быть умнее кур».

И уже многие, многие годы, плача, расстаются юноши со старым своим домом, со старой своей семьей и отправляются искать дела на стороне, есть хлеб из чужих печей, ночевать под чужими кровлями.

Потому что оставаться дома им уже невмоготу.

Гора камней растет с каждым днем.

Она рассыпается и подкатывается к дому.

Со временем святые камни засыпали даже окна и двери.

— Это не помеха! — говорили в доме.

Ставили лестницы и лазили через дымоход.

Не хватало воздуху. Не беда! Коли мало едят и мало живут — и воздуху нужно меньше!

А жить было нечем.

Е Е] З Е

Негде пахать, негде сеять — всюду камни, всюду камни.

— Дайте хоть сгрести их в кучу! — умоляли молодые. — Пускай растут в небо, меньше места на земле займут. Освободим кусок для дела, для пахоты, для сева!

— Вероотступники — кричали старики. — Подойдете к камням только через наши трупы!

Реб Шлойме на мгновенье умолк, взял щепотку табаку.

Мы, давно забыв о своих бубликах и притаив дыхание, ловили каждое его слово. Когда история закончилась, все глубоко вздохнули и кто-то ‘из нас спросил.

— А почему тот, кто знает о бриллианте, молчит и не мирит старых и молодых?

— Гм… — ответил со вздохом Шлойме. — В том-то и горе, что со временем окончательно забыли о бриллианте.

То ли кто-то. ‘умер внезапно и не оставил завещания, то ли кто-то собственному отцу не поверил и не пожелал обмануть собственного сына. Так или иначе — о бриллианте забыли. А старики и молодежь дерутся из-за камней.

Шлойме кончил. А мы спрашиваем себя: что это за бриллиант?

И хотим угадать:

— Еврейство?

— Десять заповедей?

— Заповедь — люби своего ближнего, как самого себя?

Но реб Шлойме молчит, таинственная усмешка блуждает на его губах. — Шалунишки! — кричит он. — Марш домой! На дворе уже темнеет.

Можно предложить участникам «приправы» -— вопросы по тексту, которые позволят не только обсуждать его, но и толковать, то есть искать возможные ответы в самом тексте.

— Кто виноват в сложившейся ситуации?

— Почему и куда уходят сыновья?

— Как получилось так, что про бриллиант забыли?

Когда обсуждение закончено, самое время подавать «десерт» — не-

большой текст, служащий дополнением к основному блюду. Принцип работы с ним идентичен. После прочтения текста можно преподнести

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Е] З

вопросы для обсуждения или предложить участникам самим задать вопросы к нему, а затем и найти на них ответы. В поисках ответа участники не обязаны прийти кединому мнению — каждый вправе высказать свой вариант толкования. Отвечая, участники пытаются найти в самом тексте подтверждение своей позиции.

Вишневые косточки Еврейская сказка

Давным-давно в одном местечке жил да был один бедный еврей по имени Йоселе. Бедность, конечно, не позор, но и не великая честь, и Йоселе, как мог, старался заработать побольше денег. Да и мастер ведь был неплохой — плотник. Была у Йоселе своя мастерская, но заказы все больше попадались мелкие: то ножку у стола поменять, то табурет починить. Да и клиенты все сплошь небогатые: если и заплатят, то пару рублей. Вот и приходилось Йоселе работать за гроши, ато и вовсе в долг. Так что частенько не хватало денег даже на то, чтобы купить вино, халлы и свечи на шаббат.

Как говорится, если бы Господь любил бедняка, то он не был бы бедным, верно? Впрочем, одним знатным подарком одарил все-таки Всевышний нашего Йоселе: была у него жена-красавица. Да только уж больно сварлива. Целыми днями ругала она мужа за то, что тот не может прокормить свою семью. Йоселе молча сносил ее упреки, ведь она была права: сыну нужны новые ботинки, дочке — приличное платье. Да что там обновки — часто бывало и спать ложились голодными. Йоселе жену свою любил, но ведь даже из самой сладкой любви компота не сваришь.

И вот наконец улыбнулась нашему Йоселе удача. Однажды зашел к нему в мастерскую приказчик одного местного богача и заказал стул для своего господина. За хорошую работу обещана было аж тысяча золотых!

Почти месяц трудился Йоселе над этим стулом, целыми днями пропадал в мастерской. По ночам снились ему сладкие сны: будто стал он богачом, построил новый дом, накупил детям игрушек и конфет всяких, ажене — новых платьев и драгоценностей. А жена, как всегда, была недовольна Йоселе. «Ты бы поменьше мечтал, а побольше работал», ворчала она. Вот так всегда — жены мужьям подрезают крылья, а потом упрекают, что они не ангелы.

Стул получился — просто загляденье: резная спинка, тонкие гнутые ножки, бархатное сиденье. На таком стуле мог бы сидеть сам принц! Богач пожелал лично прийти за своим стулом, ив назначенный день он появился на пороге мастерской. Йоселе, как увидел богача, так и остолбенел: тот оказался толстяком огромного роста, ну прямо настоящий Голиаф. Такому, чтобы сидеть, нужно сразу два стула, да покрепче. Не успел Йоселе слова вымолвить, как его творение разлетелось в щепки под тяжестью богача! Тот, едва поднявшись на ноги, пришел в такую ярость, что земля задрожала у него под ногами.

— Да ты решил надо мной посмеяться, подлый плотник! Я тебя за это по миру пущу!

Йоселе принялся было оправдываться, но богач и слушать его не ‘стал — потащил прямо в суд. Ав суде, известное дело, кто ‘богат — тот и прав. Присудили Йоселе тысячу золотых штрафа за оскорбление, нанесенное богачу. Где же взять бедняку такие деньжищи? Йоселе таких денег в жизни и в руках-то не держал.

Побоялся Йоселе идти домой и отправился с горя в кабак. А там много народу, шумно, весело. Прислушался Йоселе к разговору. Оказалось, все потешаются над одним заезжим купцом. Тот рассказывал, что отправляется в далекий город, где бриллианты валяются под ногами, все равно как грязь. Ему, понятное дело, никто не верил. Только Йоселе подумал: «А вдруг да правда? Пойду я с ним, ведь хуже плохого быть не может, верно? Даст Бог, я разбогатею в дальних краях и вернусь кжене и детям не с пустыми руками». И напросился купцу в попутчики.

Шли они так долго, что Йоселе потерял счет дням. Не раз ему хотелось повернуть назад, но, как говорится, кто говорит «алеф», должен сказать и «бет». И вот в один прекрасный день путники достигли цели своего путешествия. Город был обнесен высокой стеной, у ворот стояла грозная стража. Едва вошел Йоселе в городские ворота, как прямо под ногами увидал бриллиант огромного размера. Он осторожно поднял драгоценный камень с земли и, озираясь — не увидят ли стражники — опустил его в карман. «Вот это удача! Что за чудесный город! Пожалуй, стоит задержаться здесь на несколько дней», — подумал Йоселе. Подбирая по дороге мелкие алмазы, он направился в гостиницу. Снял приличный номер и заказал себе ужин. Наутро, желая расплатиться за стол и ночлег, Йоселе гордо высыпал перед хозяином горсть драгоценных камней.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Ее] Ее] З з

— Вы, вероятно, приезжий, — вежливо заметил хозяин гостиницы. — Эти камни можете оставить себе, они не имеют никакой цены. У нас принято расплачиваться так…

Хозяин достал из кошелька и показал Йоселе… вишневые косточки! Выходит, Йоселе одну только ночь побыл богачом и снова попал в бедняки. Ну что тут будешь делать?! Не так хорошо с деньгами, как плохо без них. Где же добыть вишневых косточек, чтобы расплатиться за гостиницу?

Йоселе отправился искать хоть какую-нибудь работу, и тут ему наконец повезло. Оказалось, что хорошие мастера в этом городе на вес золота. Как только по городу разнеслась весть о приезжем плотнике, Йоселе буквально засыпали заказами.

Горожане щедро платили за хорошую работу вишневыми косточками, так что очень скоро Йоселе разбогател и стал одним из самых уважаемых граждан города.

«Теперь не стыдно вернуться домой к жене и детям», — подумал Йоселе и стал собираться в дорогу. Он нанял подводу и погрузил на нее все свое богатство.

Путь был долгим и трудным. Йоселе очень торопился, в дороге нигде не останавливался и спать ложился прямо под телегой — на постоялых дворах много всякого народу: увидят богатого еврея — могут и ограбить.

И вот достиг Йоселе родного порога. Жена встретила его ласково: каждый день в отсутствие мужа молилась она, чтобы вернулся ее непутевый Йоселе цел и невредим. Какой-никакой муж, а лучше никакого, верно?

— Смотри, жена, что я вам привез, — сказал Йоселе, гордостью показывая свое богатство.

— Да это же просто вишневые косточки! Что ты с ними прикажешь нам делать?

И тут только понял Йоселе, что потратил понапрасну столько времени, труда и сил. В далеком путешествии он совсем позабыл о своей цели. Кому же нужны в местечке вишневые косточки?! Выходит, богачом был он только в своих снах, а наяву остался таким же бедняком, как и прежде. Убитый горем и измученный долгой дорогой, отправился Йоселе спать. А жена, причитая и сетуя на жизнь, собрала по привычке грязную одежду мужа, чтобы постирать. И тут… из кармана его штанов выкатился

огромный бриллиант. Тот самый, что подобрал Йоселе у ворот, когда только прибыл в чудесный город.

Денег, вырученных за драгоценный камень, хватило и на покупку нового дома, и на пожертвования синагоге, и на подарки детям, и на возврат долгов. Зажил Йоселе ‘со своей семьей в счастье и достатке. Вечером в шаббат собиралось в его доме множество гостей. После богатой трапезы рассказывал Йоселе о своем путешествии. Подробно, день за днем, неделю за неделей. Дошли эти рассказы и до наших дней. Так что, если будете в тех местах, любой прохожий охотно поведает вам историю о вишневых косточках.

отдых

Е з Б з [е] © ЕЗ Е

Мы понимаем, что такой раздел смотрится странно в материале, посвященном образованию, однако уверены в его важности. Дело в том, что педагоги, увы, часто упускают из виду тот факт, что семейная программа является возможностью для членов семьи просто побыть вместе — пообщаться, отдохнуть. Это одна из важнейших мотиваций участников. Поэтому, организовывая такую программу, нам нужно заранее вписать в нее такие моменты отдыха. Если речь идет о семинаре — это может быть просто свободным временем, когда родители могут погулять с детьми. В короткой же программе обязательно должны быть предусмотрены блоки, позволяющие расслабиться, поиграть и т. п.

ПОДГОТОВКА КАДРОВ ДЛЯ РАБОТЫ В ПРОЕКТАХ НЕФОРМАЛЬНОГО ОБРА-

ЗОВАНИЯ

Мы, разумеется, не ставим своей целью описать курс подготовки ведущих неформального еврейского образования. Скорее попробуем определить специфику подготовки кадров в области НО.

На сегодняшний день в различных еврейских структурах действует множество программ, ставящих перед собой цель подготовить ведущих НО: мадрихов для работы в летних лагерях, воспитателей для детских садов и воскресных школ, активистов для работы со студентами, волонтеров для работы в общине. Многие из этих программ пользуются огромной популярностью — в них ежегодно принимают участие

десятки молодых людей, стремящихся к самореализации, личностному росту. И несмотря на это, кадров в еврейских неформальных структурах по-прежнему не хватает: порой совсем не просто набрать ведущих для лагеря, семинара или собрать волонтеров для проведения общинного праздника. Вероятно, секрет здесь кроется в программах подготовки профессиональных кадров, которые зачастую предлагают участникам разносторонние еврейские знания, но забывают снабдить их инструментами для работы с группой, методиками и формами для воплощения еврейского содержания, элементарными навыками общения с аудиторией.

Между тем специфика обучения НО как профессии требует особой подготовки и особого инструментария. В частности, абсолютно все будущие педагоги-ведущие должны понимать процесс изнутри, то есть пройти его целиком, так как выучить теоретически практику НО невозможно. Без такого практического проживания, проверки материала и инструментария на себе, без опыта придумывания и проведения сессий мы получили бы новое поколение халтурщиков или манипуляторов.

Последнее обстоятельство приводит нас к выводу о необходимости организации профессиональных еврейских систем обучения НО, которые заменят одноразовые семинары, случайные курсы, развлекательные корпоративные программы.

Курс НО не может быть ни заочным, ни дистанционным, потому что только находясь в коллективе и проживая процесс, педагог может овладеть профессией, найти в ней свой путь, присвоить ее. Так же как и любой творческой профессии, педагогике нельзя научить теоретически. Лучший путь обучения профессиональных кадров — существование в процессе, его изучение изнутри.

Подобный профессиональный курс предполагает, что участники овладеют серьезными систематизированными еврейскими знаниями, с одной стороны, и инструментарием, при помощи которого еврейское содержание переводится на язык группового взаимодействия, с другой.

Ее] Ее] Е З з

ПОДГОТОВКА КОМАНДЫ ВЕДУЩИХ

Как правило, работу в различных проектах ведет не один ведущий, а целый педагогический коллектив. От ведущих, работающих в рамках одного проекта, требуется больше, чем простое владение методиками НО. Для того чтобы построить единый процесс, нужна коман-

да- сообщество единомышленников, работающих в рамках общего педагогического подхода. Чтобы работа в команде была продуктивной и слаженной, необходим определенный уровень профессионализма ведущих: понимание механизмов процесса, владение основными инструментами НО. Не менее важна вера в участника, в его способность к исследованию и стремление к самосовершенствованию.

Работа в команде ни в коем случае не лишает ведущего индивидуального стиля. Напротив, именно НО предоставляет ведущим возможность совместного педагогического творчества. Принадлежность к команде повышает личный и профессиональный статус ведущего, дает ощущение избранности. Команда- это созвездие, объединяющее звезды разной яркости и величины в единое целое.

Чаще всего (во всяком случае, так должно быть) команда складывается задолго до начала самого проекта, на стадии его разработки, составления программы, придумывания новых методик. Именно этот момент можно считать ключом к успешной совместной работе, поскольку команда по сути своей — та же группа, со всеми присущими ей признаками. То есть ведущие сами являются участниками целевой группы, а это значит, что им необходимо определенное время, в течение которого будут пройдены все стадии группового процесса. Коллегам, изначально объединенным личным профессиональным интересом, предстоит прийти к согласию во всем, что касается основных педагогических принципов и методов работы, оговорить этические нормы, выработать групповой язык. За это время им необходимо разобраться в том, какие цели каждый из них ставит перед ‘собой в том или ином проекте и каким образом они сообразуются с целями других членов команды, целями потенциальных ‘участников и задачами организаторов проекта. Ведущих, работающих в команде, объединяет единый педагогический подход и общая цель, для достижения которой используется единый инструментарий.

От обычного коллектива преподавателей или мадрихов, волею случая работающих в одном учебном заведении, команду в НО отличает высокая мотивация, стремление к совместной педагогической деятельности, к исследованию и творчеству в рамках общего проекта. «Мы вместе», «Мы делаем общее дело», «Мы идем к общей цели» — все это примеры общей мотивации, складывающейся на основе личных мотиваций каждого из членов команды.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Заметим, однако, что речь не идет о всеобщей любви или дружбе. В силу особенностей профессии, ориентированной на личностный процесс, между ведущими действительно могут сложиться личные эмоционально окрашенные отношения. Признавая этот факт, необходимо помнить о том, что тесные личные отношения в команде вовсе не обещают успеха в совместной работе. Непонимание таких причинноследственных связей в свою очередь ведет к частой ошибке в процессе построения команды, которая подбирается исключительно с учетом личных взаимоотношений. Дружеские отношения между ведущими не являются залогом успеха команды. Стоит помнить также о том, что творческий и личностный характер НО не отменяет понятных и четких рамок внутри команды. Ведущий — это профессия, а команда — сообщество профессионалов, значит отношения между коллегами должны быть в первую очередь профессиональными.

Среди признаков профессионализма, кроме перечисленных выше, можно также назвать способность к восприятию конструктивной критики со стороны коллег, а также умение оказывать поддержку и давать положительную оценку друг другу. Команда в НО обладает высокой способностью к самоструктурированию, анализу ситуации и поиску компромисса, поскольку между ведущими отсутствуют какие-либо иерархические отношения.

Команда при этом не складывается сама по себе. Как правило, ведущие собираются вокруг одного педагога, автора педагогической концепции, который набирает и готовит команду к совместной работе. На стадии подготовки и осуществления проекта он выступает ведущим целевой профессиональной группы. В его задачу входит формирование общей мотивации, формулирование общей цели, установление четких рамок, подбор единого инструментария. Пожалуй, его роль в команде можно уподобить роли дирижера в оркестре, задача которого состоит в том, чтобы соединить таланты индивидуальностей в единое целое.

СОВЕДЕНИЕ

Ее] Ее] Е З з

Как правило, в рамках лагеря или семинара группу ведут двое ведущих. От того, насколько грамотно будет построена их совместная работа, зачастую зависит, с каким ощущением участники будут воспринимать всю программу в целом. Соведение — совместное ведение — это не просто

ведение группы, а совместное педагогическое творчество. Его легко можно уподобить соавторству в литературе или партнерству в театре. Вступая друг с другом в творческий диалог, ведущие тем самым оказывают влияние на взаимодействие между участниками.

Таким образом, соведение можно рассматривать как инструмент НО, а всякий инструмент требует умелого и осторожного обращения. Так и соведение необходимо использовать своевременно и осознанно, понимая, каким образом взаимодействие ведущих отражается на группе. Приведем простой пример: двое ведущих могут занять различное местоположение в кругу, и это приведет к разным последствиям. Стоит им сесть рядом, и внимание участников будет сконцентрировано в определенной точке. Если ведущие сядут напротив друг друга, группа как бы разделится на две половинки. Так то, что кажется на первый взгляд несущественной мелочью, может оказаться важным фактором, влияющим на группу.

Е З Е Е ЕЗ Е

Несомненно, взаимоотношения ведущих отразятся на атмосфере в группе. Стоит напарникам войти в группу в состоянии напряжения или раздражения по отношению друг к другу, как уже через несколько минут участники продемонстрируют похожие реакции. Говоря о соведении, мы имеем в виду прежде всего профессиональное партнерство. Однако такое тесное сотрудничество часто способствует тому, что и личные, человеческие взаимоотношения между ведущими приобретают новое значение. Между напарниками, работающими вместе в рамках одного проекта, нередко возникают личные отношения, такие как дружба, симпатия, влюбленность, но возможны также неприязнь и раздражение. Происходит это вследствие глубокого включения в личностный процесс, инструментами которого ведущие и являются. Во время работы с группой они постоянно настроены на восприятие, в том числе и по отношению друг к другу. Этот эмоциональный фон создает предпосылки для существования подобных личностных моделей. Под действием этого явления педагоги и руководители педагогических систем иногда делают ошибочный вывод о том, что личные взаимоотношения ведут к успешной совместной работе, точно так же как совместная работа может привести к новым отношениям на личностном уровне. Результатом этого может быть страх перед совместной работой с тем напарником, отношения с которым нельзя отнести к разряду близких, тесных, проверенных временем. Между тем в педагогике, как и в любой профес-

4 ЕвРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

сии, основу взаимоотношений должны составлять профессиональные навыки, умения, единство подходов и задач. Личные взаимоотношения сами по себе не должны являться основой профессиональной деятельности. Иными словами, совместная работа, основанная на личных взаимоотношениях, не профессиональна.

Совместная работа ведущих должна быть согласованной, слаженной. (Речь, конечно, не идет о разделении времени сессии между ведущими или ведении по очереди). Этой слаженности можно достичь, постоянно проговаривая все происходящее в процессе соведения, начиная с согласования ожиданий от будущей совместной работы и заканчивая конструктивным фидбэком в процессе соведения. Проговаривание — это профессиональный прием ведущих, работающих в модели партнерства. Начинающим ведущим можно посоветовать заранее договориться о системе знаков, которая поможет координировать работу между напарниками во время группы. Однако в основе настоящего творчества и истинного партнерства лежат не технические приемы, а умение пользоваться интуицией.

ПРИДУМЫВАНИЕ

Придумывание -— навык, необходимый для каждого профессионала в области НО. На практике, к сожалению, мы часто сталкиваемся с ведущими, находящимися в постоянном поиске новых методик, уже(?) (или: в то время как они уже изобретены другими?) изобретенных кем-то другим. Именно поэтому так важно уделять придумыванию особое внимание в ходе подготовки профессиональных ведущих. В НО (да и вообще в педагогике) форма является принципиально важным элементом. И форму эту педагог должен изобрести. Придумывание — это перевод любого содержания на язык формы при помощи различных «словарей» — театрального, музыкального, литературного и т. д.

У каждого существует свой механизм придумывания, но, как правило, мы не задумываемся о том, как же именно мы придумываем те или иные вещи — просто нет повода. Кто-то отталкивается от содержания, а кто-то сначала находит эффектную форму и лишь потом наполняет ее подходящим содержанием. Кому-то. из нас в процессе творчества необходимы единомышленники, а кому-то нужны зрители. Многим слож-

но придумывать в одиночку. Однако вдесятером сложно договориться и прийти к общему решению.

Можем лишь предложить вам провести некоторый эксперимент, призванный ответить на вопрос, каков ваш личный механизм придумывания. Поскольку компания помогает многим из нас в процессе творчества, лучше всего заняться придумыванием вместе с командой коллег. Для начала необходимо приготовить три списка, состоящих из слов и понятий, относящихся к разным категориям. Первая категория — это слова, связанные с общей темой, избранной вами для придумывания. Лучше, если тема будет максимально широкой — например, «Еврейский мир», «Традиции еврейского народа» или «Израиль». В эту категорию войдут такие слова, как шаббат, таллит, Песах, бар-мицва. Вторая категория — абстрактные понятия, например: счастье, мечта, страх, мысль ит. п. Третья — слова, обозначающие конкретные понятия с богатым смысловым полем — например, зима, ночь, свеча, солнце ит д. Слова, написанные на отдельных карточках, разложите на три стопки по количеству категорий. Придумывание будет наиболее эффективным в небольших группах (по три-четыре человека). Каждой группе достается по одному случайно выбранному слову из трех категорий. Так, у одной группы может оказаться набор «шаббат — зима — сон», ау другой — «маца — книга — счастье». Теперь предстоит создать форму, отталкиваясь от этих слов, так чтобы каждое из них являлось ключевым элементом композиции. Эти же слова несутв себе содержание, которое необходимо перевести на язык искусства. Крайне сложно предположить, что станет результатом придумывания. У одной группы, возможно, появится идея ролевой игры с историческим сюжетом, ау другой — литературный вечер, посвященный анализу текстов и созданию поэтических произведений. На придумывание форм потребуется час-полтора, и не меньше времени необходимо на их представление и анализ.

Напомним: при помощи этой формы мы должны понять не столько, что придумано, сколько как, каким образом двигалась наша мысль, каким был сам процесс придумывания в каждой из групп и, главное, у каждого из ведущих. Это позволит каждому познакомиться со своим личным механизмом придумывания, чтобы в ‘дальнейшем эксплуатировать его произвольно. В процессе этого упражнения иногда выясняются любо-

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Е] З

пытнейшие вещи о том, как по-разному устроен этот процесс у каждого из нас. Необходимо помнить: нет единого пути в искусстве. Вполне естественно, что каждый ведущий использует свой механизм.

Конечно, невозможно за пару часов обучиться науке, теории и практике придумывания. Попробуем лишь призвать коллег: придумывая, не ограничивайте себя (например, говоря: «Мне все равно не позволят», «На это нет денег» или «Это можно сделать только в кино»). Опыт подсказывает: в НО, как и вообще в творчестве, можно все. Нужно только работать и не бояться.

ЭТИКА

В процессе подготовки ведущих стоит особое внимание уделить профессиональной этике. Наша профессия таит в себе множество опасностей. В первую очередь речь идет об опасностях для участника. Причины этого очевидны: НО имеет дело непосредственно с личностью, причем во взаимодействии. Таким образом, процесс НО, выражаясь обычным языком, очень искренний процесс. Именно в самой сути метода таятся опасности.

Первая из них — общего характера. Ведущий (особенно в начале своей профессиональной деятельности) может всерьез поверить, что это именно он (а не процесс НО со всеми его инструментами) подарил участнику замечательные открытия, наставил его на путь истинный, сделал так, что тот нашел новую дорогу в жизни. Чем чреват такой самообман, догадаться нетрудно. Очень скоро ведущий, поверивший в свои «сверхвозможности», начинает вести себя как учитель жизни, а поскольку в такой ситуации он забрасывает большую часть инструментов НО и эксплуатирует в первую очередь личностные средства, ктото из участников может воспринять его именно как учителя, того, кто может помочь в любой беде, решить любую проблему и т. п. Излишне убеждать читателя, что речь в таких случаях идет об элементарном обмане. Этический принцип, который формулируется в приложении к этому примеру, таков: не подменять в сознании участника метод НО образом ведущего.

Вслед за описанными выше ситуациями приходят еще более опасные. Вы наверняка уже поняли, что инструменты НО могут стать страшным оружием в руке манипулятора или просто человека, руководствую-

щегося не слишком высокими моральными принципами. При помощи некоторых инструментов НО можно достичь очень многого, заставить группу совершать самые разные поступки. Ведь когда участник находится глубоко в личностном процессе, внутри исследования, он часто идет вслед за ведущим, не проверяя каждый шаг, а главное — чистоту его помыслов. Именно по этой схеме иногда происходит так, что ведущий-манипулятор «влюбляет» в себя участников. И это, увы, еще не худшее, что можно проделать с участником, когда идет серьезный процесс. Поэтому следующий принцип будет сформулирован так: ведущий не имеет права использовать происходящее в группе для достижения личных целей.

К этому принципу примыкает и еще один, вытекающий из него: внутри процесса ведущий не имеет права строить личные отношения с участниками. Понятно, что внутри процесса все отношения будут особыми, ощущения — более острыми, а переживания — более яркими. Мы, конечно, понимаем, что случается так, что в сессии участвуют знакомые или даже близкие ведущему участники. Ничего плохого в этом нет, просто необходимо помнить о том, что, кем бы ни был этот человек в миру, внутри процесса НО он для вас участник, имеющий такие же права, что и другие участники.

Е з ЕЗ Е

Этот принцип отчасти порождает следующий: невынесение происходящего внутри сессии (группы) за ее рамки. Имеется в виду простое правило: происходящее в группе, в группе и остается. Таким образом, любая личная информация, полученная в ходе или в результате процесса, не только не может быть передана кому-либо другому, но и не должна повлечь за собой никаких выводов.

В работе с людьми существует немало обязательных для исполнения принципов. Все перечислить невозможно. Мы можем только призвать ведущих: проверяйте на всякий случай каждый шаг, ведь проехаться по больным местам участника бывает так просто. Вообще хочется заметить: морально-этических ценностей не бывает слишком много. Чем больше мы будем беречь участников и себя, тем профессиональнее, с точки зрения морали, будет наша работа.

В рамках программ, посвященных подготовке ведущих и образованию команды, особое внимание стоит уделить формам, направленным на групповое взаимодействие. Ниже мы приводим несколько примеров.

«ЧЕТВЕРКИ»

«Четверки» — методика, основанная на ситуативном моделировании. Вначале разделим участников на группы по четыре человека и попросим их сесть друг напротив друга, как бы по углам воображаемого квадрата. Затем ведущий, по ходу объясняя группе свои действия, подходит к каждой из образовавшихся четверок, распределяя номера: так в каждой четверке появится номер один, справа от него — номер два, напротив единицы -— номер три, а по левую руку, соответственно, номер четыре. Теперь, когда каждый из участников знает свой номер, ведущий объявляет роли. Те, кому достался номер один, получают роль с условным названием «Директор». Их задача — представить своей четверке и «протолкнуть» идею, которую предложит ведущий. Роль вторых номеров называется «Соглашатель»: их задача — во всем соглашаться с директором, поддерживать его. Номера три получают роль «Оппонента»: они должны противостоять Директору, предлагая контраргумент на любую попытку продвинуть идею. И, наконец, четвертые номера. ИХ роль называется «Флюгер» — они поддерживают в споре ту сторону, которая на тот или иной момент кажется более убедительной. Убедившись, что каждому понятна его роль, ведущий оглашает «идею»: это некое утверждение, не связанное с темой группы и гарантированно не вызывающее ни у кого из участников личного отношения, личной заинтересованности. Это делается для того, чтобы участники могли сосредоточиться на процессе, на поведенческой модели, а не ушли в обсуждение интересной темы. Тема может быть даже нелепой, например: «Давайте пригласим для участия в еврейских программах неевреев» или «Пусть все, кто хочет участвовать в наших программах, носят киппу». По сигналу ведущего во всех четверках одновременно начинается ролевое обсуждение. Через несколько минут ведущий останавливает обсуждение в самом разгаре и объявляет о смене ролей. Легче всего это сделать путем сдвижки — скажем, против часовой стрелки, так что. «Соглашатель» становится «Директором», «Оппонент» — «Соглашателем», «Флюгер» — «Оппонентом», а «Директор» — «Флюгером». Убедившись, что всем участникам понятны их новые роли, ведущий дает сигнал к новому этапу обсуждения. И снова остановка, новая смена ролей и новый круг обсуждения. Если вы чувствуете, что предложенная тема наскучила, можно на каком-то этапе предложить новую тему, но

Ее] Ее] Е З з

такую же нелепую, как и первая. Четвертая, заключительная сдвижка ролей и новое обсуждение завершают игровую часть, в которой мы путем моделирования ситуаций проверяли разные модели собственного поведения. Основная часть посвящена обсуждению, которое займет вдвое больше времени по сравнению с игрой — ведь именно ради него все и устраивалось. Сложно ли было входить в роль? Насколько легко удавалось переключиться на новую роль? В какой роли было наиболее комфортно и почему? Ведете ли вы себя в жизни (на работе, в семье, в компании) так, как в одной из ролей? Кто из участников в вашей четверке наиболее удачно исполнял свою роль? Это лишь некоторые вопросы, которых может коснуться обсуждение в группе. Важно напомнить участникам, что актерские способности не являются предметом обсуждения. Ситуативное моделирование призвано помочь участникам вспомнить себя в тех или иных жизненных ситуациях, а затем проанализировать причины и особенности поведения, реакций, страхов ит. п. Ситуативное моделирование в группе позволяет участникам также получить «оценку» наблюдателей — других участников.

Таким образом, мы предлагаем участнику рамки, внутри которых он свободен и сам решает, как вести себя, как взаимодействовать с другими. Из этого возникает динамика. Динамика — это взаимодействие участников. Это процесс развития группы, внутри которого происходит самопознание.

«СТУЛЬЯ»

Методика, условно названная «Стулья», может служить хорошим примером групповой сессии, посвященной анализу межличностных взаимоотношений в команде и механизмов принятия решения.

Вначале разделим группу на две подгруппы. Перед каждой из них поставим задачу: команда А должна будет расставить все стулья, находящиеся в комнате, по стенкам, команде Б нужно будет собрать стулья в центре комнаты. Необходимо позаботиться о том, чтобы члены команд до определенного момента оставались в неведении относительно задач друг друга: тот факт, что им предстоит выполнить противоположные действия, станет очевиден непосредственно в момент начала игры. На этом этапе предупредим участников, что до определенного момента они не могут разговаривать друг с другом, и дадим коман-

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

дам несколько минут на подготовку. Стоит заранее оговорить запрет на любые формы насилия: участник, попытавшийся оттолкнуть или оттащить игрока другой команды, будет немедленно отстранен от игры. Важно заметить, что перед участниками не ставится ‘соревновательной цели. Задачи действительно противоположны, но не требуется выполнить их на скорость. Скорее всего, соревновательный мотор включится сам по себе, независимо от установки, данной ведущим, в первые же минуты игры. Участники ‘столкнутся с невозможностью одновременного выполнения своих заданий и, лишенные возможности обсудить сложившуюся ситуацию, посоветоваться друг с другом, начнут действовать в наиболее привычной для них модели — модели соревнования. Через несколько минут безмолвного и безрезультатного противодействия остановим игру и предоставим командам несколько минут для обсуждения сложившейся ситуации и выработки тактики дальнейшей игры. Скорее всего, вторая попытка также закончится неудачей, равно как и третья. Правила могут меняться на разных этапах игры — например, может быть снято ограничение вербального общения. Это даст участникам возможность договориться, прийти ккомпромиссу — решить, например, что задание можно выполнять не одновременно, а по очереди. Правда, для этого участникам необходимо самостоятельно «выключить» соревновательный мотор, а сделать это совсем не просто.

Ее] Ее] Е З з

Впрочем, у нас нет цели добиться от участников компромисса, равно как и довести их до отчаяния бессмысленными попытками выполнить невыполнимые задачи. В данном случае мы используем игру в качестве триггера, и все произошедшее за это время послужит материалом для последующей групповой сессии. Как возникла идея соревнования? На что были потрачены несколько минут, отведенные на подготовку? О чем удалось договориться в паузах между турами игры? Возможно ли было прийти ккомпромиссу? Анализируя механизмы, задействованные в этой игре, участники проверяют личные моторы, провоцирующие на принятие тех или иных решений и на определенные действия.

Ведущему стоит воздержаться от злорадных высказываний типа: «Аяи не говорил, что победит тот, кто выполнит свое задание быстрее!», уподобляясь фокуснику, извлекающему живого кролика из пустого цилиндра. Одна такая фраза моментально превратит все в манипуляцию.

«ЖИВЫЕ ШАШКИ»

Листы бумаги нужно расположить на полу в шахматном порядке, так чтобы создать подобие поля для игры в шашки. Участникам, разделенным на две команды — «черных» и «белых», предстоит разыграть шашечную партию. После пятиминутной подготовки игроки занимают места на поле. Объясняя правила игры, ведущий добавляет к общепринятым несколько новых: «шашки» должны стоять на своих клетках твердо, не прыгая и не переминаясь с ноги на ногу. Игрок, сделавший попытку хода, обязан завершить его, не меняя направления. При необходимости ведущий, исполняющий роль судьи, может ввести по ходу партии ограничение времени на обдумывание и обсуждение хода. Вступать в споры с судьей бесполезно и опасно — за это «шашка» может быть удалена с поля. Игра продолжается, как правило, десятьпятнадцать минут, и все, что произойдет в группе за это время, является материалом для последующей групповой сессии.

Безусловно, в этой игре присутствует момент соревнования, от которого необходимо уйти в первые же минуты обсуждения: ведь мы играли не ради того, чтобы развлечься, и не ради обучения славной игре в шашки. Насне интересует, кто выиграл, а кто проиграл, — нам важно вместе понять, почему так произошло. На что были потрачены первые минуты подготовки? О чем участникам удалось договориться? Была ли избрана тактика игры? Кто руководил партией? Кто назначил, уполномочил этих руководителей? Кто из игроков своевольничал, а кто был послушной «шашкой»? Каков был механизм принятия групповых решений? Эти и многие другие вопросы станут предметом обсуждения на этой групповой сессии, которая займет, скорее всего, не менее часа. Игра «Живые шашки» является тритером, то есть возбудителем для группы, толчком канализу моделей поведения и способов принятия решения.

Е з Б з [е] © ЕЗ Е

ЧАСТЬ 4

ПРОЕКТ

НЕФОРМАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Деятельность в области еврейского неформального образования (НО) складывается из огромного количества проектов разного уровня и калибра: это лагеря и семинары, серии тематических встреч и творческие студии, семейные клубы и курсы профессиональной подготовки. Мы стараемся привлечь как можно больше участников, предлагая программы для малышей, их родителей, подростков, студентов и пожилых людей. Некоторые из наших проектов идут с успехом несколько лет подряд, пользуясь заслуженной популярностью, другие — умирают, не начавшись. Мы находимся в постоянном творческом поиске, изобретая все новые и новые формы работы. Наши проекты должны быть аттрактивными, конкурентоспособными: ведь у наших участников так мало свободного времени и так много способов его провести — что же заставит их прийти к нам и заниматься еврейской историей и культурой в то время, когда можно пойти в бар или на дискотеку, в спортклуб или в кино, поехать на дачу или, в конце концов, остаться дома в обществе любимого телевизора?

Что нужно сделать, чтобы они пришли к нам и захотели остаться? Как по- ‘строить интересный, содержательный педагогический процесс? В чем залог успеха? В чем секрет удачного проекта? Попробуем разобраться вместе…

С ЧЕГО НАЧАТЬ?

Не сочтите за банальность, но, на наш взгляд, стоит начать с простого вопроса: «Зачем?»

«Зачем?» — важнейший вопрос НО. Практически это даже не вопрос,

а рабочий инструмент. Нет, мы не имеем в виду, что нужно пытаться понять, зачем нашим участникам нужна вся эта еврейская история и культура, зачем они приходят к нам на программы и зачем ездят в наши лагеря. «Зачем?» — один из немногих инструментов, которые обслуживают в первую очередь ведущих, а не группу. Поэтому естественно, что этот вопрос обращен к нам самим, к педагогам. Ведь ничто так не помогает ведущему, как осознание собственных мотиваций. В нашей глубоко личностной профессии без ответа на этот вопрос можно очень быстро запутаться и предложить участникам суррогат вместо образовательного процесса. А поскольку чаще всего некому мучить нас этим вопросом, выхода нет — мы обязаны задавать его себе сами и обязаны отвечать на него честно и откровенно.

Мы лично знакомы с прекрасными еврейскими педагогами, пришедшими в неформальное еврейское образование из самых разных профессий: среди них встречаются математики и физики, музыканты и художники, врачи и инженеры. Большинство из них стали еврейскими педагогами практически случайно: пришли однажды в качестве участников на какой-нибудь еврейский проект и остались на долгие годы, поддавшись необъяснимому очарованию мира неформального еврейского образования. Поэтому вопрос зачем? следует задавать, начиная с самого общего уровня (например: зачем я занимаюсь этой деятельностью?) и заканчивая сферами ‘узкоприкладными: зачем именно это я делаю? зачем именно сейчас? зачем именно с этими участниками? зачем именно таким образом?

Принципиально важно не давать себе права отделываться ответами типа: «Я делаю это на благо еврейского народа» или «Я просто очень люблю детей…». Подобные ответы, несмотря на их «высокоморальность», к сожалению, не могут помочь профессионалу скорректировать задачи, сопоставить их с собственной мотивацией, с задачами участников, с темой и, главное, с еврейским НО. А значит, от них не будет никакой пользы для нашего проекта. Именно поэтому хотелось бы дойти до уровня совершенно конкретных ответов. Так, например, ответ про любовь к детям не может быть принят, поскольку требует уточнения: каких именно детей вы любите? где они находятся? какого они возраста? любите ли вы только еврейских детей или национальная принадлежность не имеет значения? знают ли сами дети о вашей

Е Е] З

любви? всегда ли вы любите всех одинаково? и т. п. То есть, что конкретно вы понимаете под словами «я люблю», какие это влечет за собой действия с вашей стороны? Мы понимаем, что подобные вопросы могут звучать абсурдно, но они призваны продемонстрировать лукавство подобных ответов.

Мать тоже любит детей (заметим, совершенно конкретных), однако это не делает ее автоматически профессиональным педагогом. Нам понятно, что большинство коллег пришли в эту профессию именно на фоне хорошего отношения к людям разного возраста. Мы не сомневаемся, что все они любят работать с людьми, получают удовольствие от работы, полной творчества и общения. Однако это общее отношение не может ни объяснять мотивацию ведущего, ни ограничивать его в педагогическом творчестве. Оно также не может служить профессиональным инструментом или оправданием наших действий. ‘Аналогично и с ответом про еврейский народ: он вряд ли знает о наших благих намерениях. Он, еврейский народ, не уполномочил нас исполнять ту или иную работу, поэтому мы вряд ли можем выступать от его имени. Почему же подобные ответы все же существуют, причем иногда даются вполне профессиональными ведущими? Да потому, что они позволяют нам избегать работы с собой и анализа собственных профессиональных задач. Куда легче сказать: я это делаю из любви к детям… Кто же посмеет поставить под сомнение «святое»? Вот и оправдывают этой любовью непрофессионализм и некомпетентность.

Честный и конкретный ответ на вопрос: «Зачем?» — не просто прихоть. При ответе педагог определяет собственную мотивацию, которая по понятным причинам является одним из важнейших личных моторов, влияющих на весь процесс.

Отметим еще раз: ищите ответ на вопрос, зачем все это нужно лично вам. Не еврейскому народу, не Государству Израиль, не человечеству, не детям — вам.

После анализа своей общей мотивации ведущему обычно намного легче осознать и конкретные профессиональные шаги. «Зачем я сейчас использую именно эту форму?», «Зачем я попросил участников сесть в круг (за столы)?», «Зачем я повысил голос?» — очевидно, что ответы на подобные вопросы напрямую влияют на профессиональную эффективность.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Надо отметить, что иногда честный ответ на вопрос зачем? — может явиться для ведущего полной неожиданностью. Бывает и так, что осознание собственной мотивации раздражает и даже огорчает, но это не повод не отвечать на этот вопрос снова и снова. Мы неоднократно ‘становились свидетелями того, как посредственный, на первый взгляд, ведущий становился виртуозом лишь потому, что начинал предельно честно отдавать себе отчет сначала в собственных мотивациях, а затем и в причинно-следственных связях процесса в целом.

Пусть это не прозвучит нравоучением: если у педагога нет понятных и совершенно конкретных ответов на этот вопрос, вероятно, ему еще рано входить в группу, да и вообще работать с людьми.

Честный и искренний ответ на этот главный вопрос педагогики приведет нас к осознанию целей и задач будущего проекта. Понимание собственной мотивации откроет перед ведущим мотивации потенциальных участников — именно теперь можно попробовать понять, зачем тот или иной проект нужен потенциальным участникам.

Ее] Ее] Е З з

О ЧЕМ НЕОБХОДИМО ПОДУМАТЬ, СОЗДАВАЯ НОВЫЙ ПРОЕКТ?

В каждом образовательном проекте непременно присутствуют следующие составляющие:

1. Участники. Как правило, любой проект адресован определенной аудитории. Часто потенциальные участники принадлежат к какой-либо определенной возрастной группе — например, дети в возрасте от шести до девяти лет или взрослые от тридцати и старше, подростки или пожилые люди. Очень популярны в наши дни семейные проекты, для участия в которых приглашаются родители вместе с детьми. Нередко встречаются программы для особых групп участников: они обращаются к узкой аудитории (таковы, например, проекты для матерей-одиночек или для бизнесменов). Создавая новый проект, стоит задуматься о том, кому он будет интересен. Ориентируясь на возраст, социальный статус, уровень знаний потенциальных участников, создатели проекта смогут подобрать подходящие методики.

2. Ведущий или ведущие. Количество ведущих зависит:

а) от количества участников (если участников много, работа по груп-

пам будет более эффективной; одному ведущему сложно справиться с группой, в которой больше тридцати человек);

6) от состава участников (если в одной группе собрались дети и взрослые, то, вероятно, потребуются хотя бы два ведущих, что позволит вести работу, чередуя совместные детско-родительские и раздельные сессии);

в) от методической формы (творческие проекты часто предполагают распределение функций между ведущими).

Очень популярно соведение, когда группу ведут двое. Соведение -— это не разделение обязанностей между ведущими, а совместное педагогическое творчество.

3. Тема. Ни один проект не может обойтись без содержательного наполнения. Поскольку мы говорим о проектах еврейских, то, вероятно, речь может идти о еврейской культуре или религии, о еврейском искусстве или образе жизни и т. п. Однако нужно помнить, что в НО всякое содержание обязательно имеет личностную окраску, поэтому оно не может существовать вне адекватной формы.

4. Форма — обязательный компонент любого образовательного проекта НО. Даже самая актуальная тема не удержит участников в проекте, если форма не представляет для них интереса.

Практически невозможно указать, с какого из перечисленных компонентов начинается создание нового проекта — это зависит в первую очередь от самого создателя, от педагога. Так, одному давно хочется воплотить в жизнь интересную форму, другой мечтает работать с определенной аудиторией, третий — специалист в своей научной теме, четвертый стремится создать компанию коллег и единомышленников. Неважно, откуда идея нового проекта берет свое начало. Главное, развивая ее, помнить обо всех составляющих.

Стоит упомянуть здесь и об основном методе НО -— исследовании. Исследование должно стать основой для совместного творчества ведущих и участников: без этого прект НО просто не может существовать. Поэтому еще на стадии рождения нового проекта необходимо задавать себе вопросы: что, с кем и как мы собираемся исследовать?

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Ее] Ее] Е З з

ЧТО ДЕЛАЕТ ПРОЕКТ НО ЕВРЕЙСКИМ?

Этот, казалось бы, легкий вопрос часто ставит ведущих в тупик. Так, например, под еврейским проектом иногда понимается любая неакадемическая программа, в которой принимают участие евреи. Нам не раз приходилось сталкиваться с подобными проектами, работающими в рамках еврейских структур: в общинных центрах и клубах существуют курсы изучения английского языка, кружки плетения из бисера, спортивные секции. Все они очень нужны и даже необходимы, поскольку являются частью общинной работы, однако к области еврейского НО они отношения не имеют, так как не несут в себе еврейского. содержания.

При этом одного только еврейского содержания тоже недостаточно. Так, например, нельзя отнести курс лекций по иудаике, который проходит в общинном центре, к сфере НО лишь на основании того, что ‚лекции проходят не в стенах университета и слушатели не должны сдавать экзамен по изученной теме. Существование таких лекториев можно только приветствовать, особенно в тех случаях, когда лекции ведут талантливые и знающие педагоги, однако по своей сути они относятся к формальному еврейскому образованию.

В проекте, относящемся к неформальному еврейскому образованию, непременно присутствует еврейское содержание, для передачи которого используются методы НО. Такой проект должен быть выстроен в соответствии с подходом НО, основанном на личном интересе и выборе участника.

ЧТО ТРЕБУЕТСЯ ОТ ВЕДУЩЕГО ПРОЕКТА?

Владение методиками неформального образования

[5 ходе проекта ведущий использует различные методики, которые призваны сделать передачу конкретного содержания максимально личностной. Форма должна соответствовать содержанию, составу группы, уровню готовности участников к ее восприятию. Поэтому ведущий должен владеть широким спектром методик, понимать, как они устроены, какие моторы задействуются, какое влияние оказывают на группу. Прежде чем предложить группе работу в рамках той или иной формы, ведущий сам изучает ее и творчески перерабатывает, адаптируя к конкретной группе. Профессиональный ведущий, безусловно, не только использует готовые методики, но и изобретает свои.

Навыки ведения группы

Кроме знания конкретных форм ведущий должен обладать и навыками группового ведения. Профессионал создает в группе образовательное поле, задает рамки исследования. Он должен своевременно и адекватно реагировать на происходящее в группе.

Процесс нуждается в постоянном структурировании даже тогда, когда ведущий использует в работе с группой способ свободного ведения.

Знания по теме проекта

Поскольку речь идет об образовательном проекте, от ведущего требуется высокий уровень компетентности в той теме, которой проект посвящен. Хотя мы не один раз подчеркивали, что ведущий так же занят исследованием темы, как и участники, он, тем не менее, обязан владеть изучаемым материалом. Впрочем, для осуществления проекта могут потребоваться и более глубокие знания, поэтому ведущий может приглашать специалистов в той области еврейских знаний, которой посвящена конкретная сессия.

Понимание контекста

Под контекстом НО понимается соединение и сплетение всех факторов, оказывающих влияние на образовательный процесс. Предлагая участникам изучение конкретной темы, профессиональный ведущий открывает перед ними весь спектр ее культурных, исторических и философских аспектов. Контекстный подход означает поиск дополнительного содержания в ходе изучения темы.

Организаторские способности

Часто на ведущего ложатся все организационные моменты, связанные с проектом: набор участников, поиск и аренда помещения для его проведения, заказ и закупка необходимых материалов, приглашение специалистов, ведение финансовой отчетности. Впрочем, такое положение вещей — не профессиональная необходимость, а скорее неизбежность, продиктованная конкретной ситуацией. В идеале ведущий передает часть организационных вопросов профессиональному администратору.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Планирование и подготовка

Проект в целом и каждая конкретная сессия должны быть грамотно спланированы. Ведущий заранее готовится к проекту, подбирает материал, интересные методики, наглядные пособия. В ходе проекта программа может корректироваться в соответствии с процессом, поэтому тщательная подготовка необходима перед каждой сессией.

ВИДЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЕКТОВ НО

Образовательные проекты могут иметь разный формат, однако структурной единицей НО практически всегда является сессия. Это единый процессуальный блок. Сессия определяется не по используемой в ней методике, не по времени, которое она занимает, не по количеству участников и не по объему освоенного материала. Главный и, по большому счету, единственный признак сессии -— это наличие законченного процесса НО (схема 2).

Ее] Ее] Е З з

Различные виды сессий принято также называть занятиями, мероприятиями, группами, играми и т. п. Все эти виды деятельности в НО — сессии.

Далее мы подробно рассмотрим, как устроена сессия, а пока скажем лишь, что ведущий, умеющий грамотно построить одну сессию, наверняка сможет создать интересный образовательный проект. Продолжительность сессии может меняться в зависимости от возраста участников, от конкретной формы, а также от того, какое место данная сессия занимает в образовательном проекте. Дело в том, что, как правило, проект — это не одна сессия, а по крайней мере несколько. Еще на стадии разработки проекта необходимо подумать о том, в каком формате он будет проходить:

1. Серия встреч: одиночные сессии, повторяющиеся с определенной периодичностью, например: «Проект Х предлагает подросткам в возрасте от четырнадцати до шестнадцати лет участие в еженедельных встречах в течение учебного года». Создавая проект по принципу серии встреч, очень важно заранее ответить на следующие вопросы:

Как часто будут происходить встречи?

Сессии, повторяющиеся чаще одного раза в неделю, потребуют от участников больших затрат времени — вряд ли многие из них будут го-

товы на такую степень интенсивности в течение длительного времени. С другой стороны, сложно поддерживать образовательный процесс, если встречи происходят реже одного раза в месяц.

Сколько времени будет длиться проект?

Проект может быть рассчитан на один месяц или на целый год. Его длительность зависит от многих факторов — например, от возраста участников, от объема материала, от финансирования. Возможно, ответы на эти вопросы придут в ходе создания проекта — сама форма и ее содержательное наполнение помогут принять решение об оптимальной периодичности встреч и продолжительности проекта, максимально приблизив этот выбор к реальным условиям.

Где будут происходить встречи?

Нередко форма проекта требует постоянного помещения, которое оформлено и оснащено соответствующим образом. Так, например, для киноклуба необходима аппаратура и возможность затемнения, а для группы малышей — низкая мебель.

По какому принципу организовать серию встреч?

Выбирая принцип, можно идти как от формы, так и от содержания. Например, проект, представляющий собой серию игр-викторин на различные темы, связанные с еврейской историей или традицией, базируется на форме, которая остается неизменной от сессии к сессии. А если в основу проекта положено содержание, например, — еврейские праздники, то каждая сессия проходит в новой форме. И в том и в другом случае мы говорим о способе структурирования.

Будет ли группа постоянной или сменной?

Чаще всего в проекте принимает участие постоянная группа: одни и те же участники встречаются через определенные промежутки времени. Они проходят процесс НО как в рамках каждой сессии, так и в рамках проекта в целом. Открывая проект для постоянной группы, необходимо особое внимание уделить групповому процессу, который будет занимать одно из центральных мест, — взаимодействие между участниками и их совместное творчество.

В том случае, когда проект «открыт» для широкой аудитории, то есть на

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

каждую сессию могут прийти новые участники, стоит уделить большее внимание атмосфере, которая обеспечит комфортное сосуществование постоянных посетителей проекта и новичков.

Проект, организованный как серия встреч, подойдет только для участников, живущих в одном городе.

2. Семинар. Такая форма проекта очень эффективна, поскольку дает возможность интенсивной работы. Семинар может длиться от одного дня до недели. Каждый день семинара тоже состоит из отдельных сессий. В этом случае очень важно менять и чередовать различные формы. На семинар можно пригласить большое количество участников, разделив их на группы от пятнадцати до двадцати пяти человек. Групповые сессии должны чередоваться с общими встречами.

Ее] Ее] Е З з

Наиболее эффективны выездные семинары: участники получают возможность глубже погрузиться в тему, отвлечься от повседневных забот и проблем. В рамках семинара можно проводить многочасовые формы, требующие длительной подготовки. Семинар позволяет участникам совместить приятное с полезным — получить новые знания, заняться творчеством, пообщаться и отдохнуть. Вероятно, этим объясняется высокая популярность проектов, включающих выезд участников на семинар.

Проект может предполагать серию семинаров — несколько семинаров, посвященных определенной тематике и проходящих в течение года в рамках одного проекта. В этом случае необходимо простроить процесс НО как для каждого семинара в отдельности, так и для серии в целом. При всей своей привлекательности — как для участников, так и для ведущих — такая форма имеет и свои недостатки. Так, например, довольно сложно обеспечить непрерывность педагогического процесса от семинара к семинару; непросто (даже при современном развитии мультимедиа) поддерживать связи между участниками и ведущими. Но это единственно возможная форма проекта в том случае, если его участники живут в разных городах, расположенных на большом расстоянии друг от друга.

Пожалуй, идеальной формой можно считать сочетание в рамках одного проекта периодических встреч и выездных семинаров. Такой формат обеспечивает высокую эффективность и непрерывность процесса НО.

3. Лагерь. Самая популярная и массовая форма проекта — семейные, детские, подростковые или студенческие выездные программы продолжительностью от семи до двадцати дней. За лето можно провести несколько смен, в каждой из которых примут участие от пятидесяти до трехсот человек. Такое большое количество участников необходимо разделить на группы. Очень важно выбрать верный принцип деления: он будет зависеть от возрастного состава участников и от формы самого лагеря. Несмотря на то что лагеря проводятся в летнее время, подготовка к ним начинается заранее и иногда длится несколько месяцев: ‘необходимо. подготовить команду ведущих, придумать интересную, творческую, содержательную программу. Благодаря своей длительности лагерь обеспечивает интенсивный личностный и образовательный процесс.

Каждый день в лагере представляет собой серию сессий, чередование групповых и общих встреч, для проведения которых используются разнообразные методики. Как правило, лагерь посвящен какой-либо широкой еврейской теме, а каждый день программы освещает один из ее аспектов.

КАК УСТРОЕНА СЕССИЯ НО?

Е З Е Е ЕЗ Е

Итак, как мы уже сказали выше, сессия — это основная структурная единица НО. Поэтому нам очень важно понять, как она устроена. Особое внимание стоит уделить тому, как видит образовательный процесс сам участник. Он не знает о целях и мотивации ведущего, его не интересуют механизмы взаимодействия в группе, но он личностно воспринимает все происходящее вокруг него и испытывает ожидание относительно будущего процесса. Поскольку главной целью НО является организация личностного роста участника в рамках образовательно-педагогического процесса, основная задача ведущего — построить этот ‘самый процесс таким образом, чтобы участник в ходе взаимодействия с материалом, с другими участниками, с темой, с ведущим достиг личностного продвижения.

Продолжительность одной сессии может варьироваться от сорока пяти минут до двух часов — за меньшее время трудно достичь целостного процесса, а большее отразится на способности участников воспринимать материал: проще говоря, все устанут — и участники, и ведущий. На длительность конкретной ‘сессии влияют несколько ‘факторов:

* Возраст участников: чем младше участники, тем короче будет сессия.

* Количество участников: как правило, чем больше участников в группе, тем длиннее сессия, поскольку больше времени требуется на взаимодействие участников. Простой пример: если в рамках сессии участникам предлагается высказать свое мнение по определенному вопросу, то в группе из двадцати человек этот блок займет минут десять, а в группе из четырнадцати человек — всего около семи (это при условии, что все участники захотят высказаться и каждый будет говорить примерно по полминуты).

. Методики, используемые в ходе сессии. Различные методики требуют разного количества времени; сокращение или искусственное растягивание методики часто приводит к эффектам, прямо противоположным ожидаемым. Пожалуй, оптимальная продолжительность сессии — полтора часа.

СЕССИЯ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ПРОЦЕССА.

С чего начинается процесс для участника? Обратимся к схеме процесса неформального образования (схема 2).

Е Е] З

семья учебное заведение (школа и т. п.)

“Г

А

ит. д.

среда

Как видно из схемы, первое, с чем сталкивается участник, попадая в группу, это атмосфера. На первый взгляд, атмосфера может показать- ‘ся чем-то несущественным, малозначительным в сравнении с образовательными задачами, стоящими перед еврейским педагогом. Однако вспомним, как многое в нашей жизни зависит именно от атмосферы. Часто одно и то же событие происходит совершенно по-разному из-за того, что под воздействием неуловимых мелочей изменилась обстановка. Именно поэтому НО объявило атмосферу одним из своих главных инструментов, а этап создания атмосферы — первым этапом процесса.

Взгляните на схему процесса: атмосфера рождает всю цепочку, которая приводит участника к принятию. Поэтому практикующим педагогам действительно важно понимать, как это происходит.

Итак, атмосфера — первое, что оказывает влияние на участника и, следовательно, первое, что организует процесс. С чего же этот процесс начинается или, иными словами, что влияет на участника в тот момент, когда он входит в группу? Вероятно, это те самые мелочи, в которых, как известно, заключен Господь. Например, цвет стен, звуки, которые доносятся из соседнего коридора, картинки на стенах, тембр голоса ведущего, стулья, одежда других участников и многое другое. Все эти детали оказывают самое непосредственное влияние на каждого участника. Их соединение, сочетание и есть атмосфера. Если мы попытаемся дать ей определение применительно к НО, то, вероятно, придется сказать, что атмосфера — это особое взаимодействие всех внешних элементов, которые, прямо или косвенно, оказывают воздействие на участника.

На первом этапе процесса участник всегда находится в напряжении, оказавшись в незнакомой обстановке. Ему предстоит оглядеться, изучить ситуацию, обнаружить других участников, познакомиться с ведущим, привыкнуть к пространству и, наконец, найти свое место в группе, вписать себя в ситуацию. Всё это задачи не из легких, особенно в самом начале процесса. Каким же образом, с одной стороны, помочь участнику решить их, а с другой -— снять с него напряжение, предоставить ему возможность вести себя свободно? Иными словами, как сделать так, чтобы участнику стало комфортно? Атмосфера — главный помощник на этом пути.

Какую обстановку можно назвать комфортной? На наш взгляд, ту, в которой участник чувствует себя в безопасности, а потому может вести

Е Е: Е: Е ЕЗ

себя спокойно, не защищаясь и не угрожая другим. Такого положения вещей можно достичь, только обращая внимание на мелочи. Создание атмосферы подобно созданию декораций к спектаклю или интерьера выставки. Как будут расположены стулья в помещении? Что увидят участники, войдя в группу? Как, собственно, они войдут? Каким будет освещение? Вот мы и задали несколько простых вопросов, требующих ‘серьезных и взвешенных ответов от ведущего.

Творческий процесс создания атмосферы строится по принципу «от простого к сложному». Вначале нужно просто проверить элементарное удобство пространства для участника: удобно ли сидеть, не бьет ли свет в глаза, не мешает ли шум из соседнего помещения. На начальном этапе участник вряд ли решится указать ведущему на то, что ему мешает, — следовательно, такую ситуацию нужно предусмотреть. Сюда же относятся и такие детали, как чистота, проветренное помещение ит. д. Несложно, не так ли? Понятно, что практически любой человек, оказавшись в компании малознакомых людей, ощутит себя некомфортно. А если знакомство будет происходить в грязной и душной комнате, то сочетание этих факторов многократно усилит уже существующее внутреннее ощущение неуверенности и беспокойства. Речь, кстати, вовсе не идет о стремлении к тому, чтобы участник, войдя в комнату, моментально ощутил себя самым счастливым человеком на свете, оказавшимся в сказке. Важно, чтобы, войдя, он почувствовал себя удобно, спокойно, чтобы он смог отметить: «Какое приятное освещение!», или вообще не обратить внимания на то, какая это комната, как не об- ‘ращают внимания на что-то привычное, приятно-ожидаемое (последнее, безусловно, является признаком серьезного успеха ведущего).

Что же произойдет, если ведущему удастся создать столь необходимую для участника атмосферу комфорта, уверенности, отсутствия опасений? Станет возможным возникновение и последующее осмысление участником личного интереса. Дело в том, что, пока участник напряжен, напуган, он вынужден очень осторожно относиться к действительности. Большая часть его энергии направлена на самозащиту, на перенос внимания с ‘себя на кого-то другого или на простое самоутверждение в группе. Все меняется, когда участнику комфортно. Он может наконец заняться собой, своими ощущениями. Это и есть начало перехода к стадии личного интереса. Осознание ‘участником

Ее] Ее] Е З з

того, что в каждый конкретный момент ему важно и интересно происходящее, является неотъемлемой частью его личностного процесса, проявление которого не станет возможным, пока приходится думать о самозащите или самоутверждении. Заметим, что на данном этапе речь не идет о создании особой «еврейской» атмосферы.

Как уже было сказано выше, на атмосферу следует смотреть как на один из важнейших инструментов НО. Поэтому на следующей стадии работы происходит определенное усложнение. Ведущий не только использует те или иные элементы уже существующей атмосферы, но и создает дополнительные, меняя контекст, делая его активным ‘фактором процесса. Этот этап может включать в себя и введение музыкального фона, и новое структурирование пространства, и изменение освещения. Для этой стадии уместно дать определение, подчеркивающее активные свойства атмосферы: атмосфера — это совокупность внешних факторов, направленных на создание определенного состояния, настроения участника.

Е З Е Е ЕЗ Е

Это сильнейший фактор влияния. При определенных условиях атмосфера может формировать содержание: в той или иной атмосфере как будто сами рождаются некоторые темы. Поупражняйтесь в воспоминаниях: о чем говорят, например, у костра, в беседке в сумерках, в темной комнате при свечах, утром на лесной поляне и т. д. Умение целенаправленно организовывать необходимую атмосферу- важное профессиональное качество ведущего. Способность атмосферы структурировать содержание — свойство, которое следует не только учитывать, но и активно использовать. Важно понимать, что атмосфера может быть использована и во вред участнику, с относительной легкостью превращаясь в инструмент манипуляции.

Многим читателям наверняка знакома такая картина: темнота, дрожащее пламя свечи в центре круга, на которое направлены взгляды участников (друг друга в темноте они все равно не смогут разглядеть), приглушенный голос ведущего: «Давайте поделимся друг с другом впечатлениями от сегодняшнего дня…». В созданной атмосфере у участника просто нет выбора: атмосфера как бы подминает его под себя. Можно лишь глубокомысленно молчать, либо тихо и проникновенно говорить — практически, неважно что. Возмущение, гнев, любые признаки конфликта просто неуместны. Происходит подмена, обман, в ко-

Ее] Ее] Е З з

тором атмосфера выступает в качестве замены содержания, подавляя личностные проявления участников.

Заметим: манипуляция не означает, что участники мучаются от происходящего; напротив, они могут быть в восторге, в примере со свечой — в полугипнотическом состоянии. Этот факт, однако, не меняет сути: происходящее не является личностным процессом. Ведущему решать, хочет ли он подобным образом обманывать участника, выдавая одно за другое, или хочет реально организовывать и вести личностный процесс, что и является его профессиональным долгом.

Подобные ошибки совершаются иногда и с самыми лучшими намерениями. Примером может служить попытка воссоздания в летнем еврейском лагере атмосферы гетто или концлагеря в момент работы с темой Шоа. Рано утром, когда все еще спят, вдруг раздается громкая сирена, из динамиков доносится резкий голос: «Всем евреям надлежит немедленно явиться на центральную площадь. Взять с собой документы, ценные вещи…». Когда заспанные и напуганные участники выходят на улицу, каждому на грудь приклеивают желтую звезду. Атмосферу усиливает тревожная музыка или лай собак, доносящийся из динамиков. Все это делается для того, чтобы потом можно было спросить на группе: «Ну, что вы почувствовали?»

Пытаясь таким образом вызвать у участника сильную личностную привязку к материалу, обычно добиваются прямо противоположного эффекта. К сожалению, манипуляции, связанные с темой Шоа, встречаются в практике неформального еврейского образования наиболее часто. Сама эта тема по праву считается важнейшей в процессе построения еврейской самоидентификации. Говорить о ней сложно как участникам, так и ведущим, поэтому правильное использование атмосферы (вспомним формы «Музей Шоа» или «Дневник Клары») действительно может оказаться наилучшим способом взаимодействия с темой. А «фокусы» вроде описанных выше не имеют к созданию атмосферы в качестве педагогического приема никакого отношения. Это. просто манипуляция, изнасилование сознания участника. Проверьте: либо защитной реакцией человека на подобный стресс станет шоковое состояние, либо он поведет себя «как надо», то есть ответит ожиданиям ведущих («Я почувствовал, как ужасно страдали евреи в годы Шоа…»), либо возненавидит происходящее вместе с самой темой.

В любом случае он среагирует не на содержание, а на форму, которая закроет его, вместо того чтобы помочь раскрыться. Ведь в подобных случаях от «подопытного» ожидается абсолютно конкретная реакция, однозначный тип поведения, структурируется полное отсутствие выбора и любого истинно личностного проявления.

Надо сказать, что и в иных подходах так или иначе признается наличие некой первой стадии процесса. Так, наверняка многим ведущим приходилось сталкиваться с понятием так называемого разбивания льда — айс-брейкинга.

'Айс-брейкинг — это метод, также исходящий из понимания того факта, что вначале участник может чувствовать себя неуютно. Стремясь изменить ситуацию, ведущий старается его развеселить, занять чем-нибудь нейтральным, то есть механически сменить одно состояние участника на другое. Сделать это, естественно, можно только извне, по инициативе ведущего — например, поиграть во что-нибудь веселое, посмеяться над шуткой или над одним из участников. И действительно, под воздействием таких игрищ участник может начать вести себя иначе, но станет ли ему от этого комфортнее — большой вопрос. Кто-то, быть может, и начнет хохотать, обрадованный возможностью не заниматься собой (иногда такая клоунада, спровоцированная ведущим, становится основным языком группы), а кто-то, увы, закроется до окончания сессии, поскольку не сможет найти своего места в общем веселье.

В отличие от последнего метода и подобных ему, рождение личного интереса в группе на фоне атмосферного развития — процесс глубоко интимный. Речь идет об изменениях, идущих изнутри, от личности участника. У нас нет и не может быть цели развеселить его или переключить его внимание с того, что его волнует, пугает, на что-либо другое, более подходящее (или менее страшное) для ведущего.

Что такое личный интерес и откуда он берется?

Как мы уже неоднократно упоминали, НО — подход, основанный на личном интересе. Что же это значит? Каким образом интерес возникает? Как проявляется? Зачем он нужен? Как работает группа, на нем основанная?

Попробуем ответить на часто задаваемые вопросы, связанные с личным интересом.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В какой момент в группе возникает личный интерес?

В прикладном смысле стадия личного интереса сменяет в процессе стадию атмосферы (см. схему 2). Именно в результате взаимодействия участника с атмосферой интерес и возникает. Впрочем, «возникает» — не очень точное слово. Интерес у участника, конечно, существует и без всяких уловок, да и вообще вне сессии. Но наша задача — создание условий, в которых участник может заметить его, осознать, проявить. Интерес в рамках сессии структурирован, этим он отличается от «бытового» интереса.

Такие процессы могут происходить, когда участник ощущает себя более или менее комфортно, спокойно. До наступления этого состояния он, в определенном смысле, занят «выживанием» в группе — заботой о собственном месте, возможными противоборствами с другими участниками, проверкой степени реальности опасений и т. п. Только после того как напряжение спадает, он «вдруг» может отметить собственный интерес к человеку, сидящему напротив, к звучащей музыке, ко всему, что происходит вокруг.

Вы, конечно, заметили, что личный интерес вовсе не должен быть на этом этапе непосредственно связан с темой сессии. А как же еврейское образование? Всему свое время. Как бы ни была важна нашим участникам еврейская культура, традиции и обычаи своего народа, его прошлое и настоящее, мы не вправе ожидать от него немедленного проявления личного интереса ко всем этим замечательным темам. Несмотря на то что вероятность возникновения такой связи в работе талантливого ведущего велика, прямого отношения одно к другому не имеет. На этом этапе важно, чтобы ‘участник просто чувствовал себя собой (именно это и означает, что он отдает себе отчет в личном интересе), и этого уже достаточно для продолжения процесса.

Ее] Ее] Е З з

Значит ли это, что любой интерес участника «годится» ведущему для образовательного процесса?

Именно так. На этом этапе важен сам факт возникновения интереса. Само его наличие свидетельствует о том, что личностный процесс в рамках данной сессии начался. Было бы несколько самонадеянно с нашей стороны полагать, что с первой секунды участник заинтересуется нами или темой, с которой мы к нему пришли. Да и нужен ли та-

кой интерес? Как часто при первом посещении музея человека больше всего интересуют не произведения искусства (чего так хотелось бы сопровождающим), а что-то сопутствующее им: другие посетители, освещение или даже буфет. Вот он, личный интерес. Ужасно? Отчего же? Ведь это всего лишь первый мостик между личностью и музеем. В любом случае именно с личного интереса начнется знакомство человека с прекрасным. Худшее, что может быть сделано в этой ситуации, это организация противостояния между личным интересом и содержанием: мы же пришли в музей — здесь смотрят на картины, а не на других! итп. А между тем, если человек уже отметил, что ему что-то интересно, он гарантированно заинтересуется и в дальнейшем. На что будет направлен этот интерес, зависит от структурированных рамок (каковыми, кстати, являются и музей, и экскурсия, которые наверняка обеспечат впоследствии искомый интерес к картинам). Так же и в процессе НО — важен сам факт первой связки между участником и сессией.

Не наступит ли полный хаос, когда у каждого участника проснется свой личный интерес?

Важно, чтобы мы поняли: личный интерес не должен быть контролируемым или введенным сверху, он может быть любым. При этом он, конечно, жестко структурирован -— то есть должны быть простроены рамки, в которых и произойдет его осознание. Если предположить, что у участника проснулся интерес, например, к звучащей музыке, это вовсе не значит, что он моментально начнет подпевать или пританцовывать, реализуя таким образом этот самый интерес. У него должна существовать сама возможность осознания того, что его занимает. Он может отметить, например: «Какая интересная музыка, не зря я сюда пришел… да и человек интересный» или: «Как удобно мне сидеть, я наконец-то могу спокойно подумать о своем дне рождения…». И так далее. Конечно, как всегда, очень велика роль ведущего: ведь недостаточно привести людей в красивое помещение с приятной музыкой, рассадить их удобно и комфортно и ожидать, что они немедленно начнут интересоваться собой и происходящим. То, что с ними происходит в группе, и есть результат нашей работы.

В тот момент, когда у участника возник личный интерес, ему становится понятно, что он здесь делает, что происходит, что его здесь держит.

Е З Е Е ЕЗ Е

Еще раз отметим: личный интерес осознается только в тот момент, когда человек ощущает себя в своей тарелке: ему комфортно, спокойно, он понимает, что ничто ему «не угрожает» ни со стороны группы, ни со стороны ведущего. В такой ситуации участник свободен для того, чтобы проявить личный интерес к происходящему.

И напротив, если участник зажат, чувствует давление, опасность, он не проявляет собственный интерес, а демонстрирует свои представления о том, как надо вести себя в подобной ситуации (противостоять ведущему? подшучивать над другими? быть тише воды, ниже травы?). С этими проявлениями и предстоит познакомиться педагогу, если не созданы условия для работы с интересом.

Каковы признаки перехода к этой стадии?

Ее] Ее] Е З з

Если внимательно прислушиваться к участнику, всегда можно заметить намек, идущий от него: мне становится интересно. Примером может служить использование слова «я» вместо звучащего вначале «мы», как и вообще готовность участника говорить о себе, а не о других. Вероятно, многим ведущим известно явление, о котором идет речь. В начале любой сессии большинство разговоров представляют собой безличные обсуждения: «принято считать…», «евреи всегда…», «человек так устроен», «мы все с этим согласны». Переход, о котором мы говорим, предполагает произнесение «я», то есть личностную задействованность.

Еще один признак: участники как бы успокаиваются. Прекращаются неуместные шутки, выкрики. Возникает другой тип активности группы — на смену напряжению приходит внимание. Участники интуитивно стараются не упустить то, что может оказаться важным, интересным. Кроме того, меняется тип вопросов, которые задаются ведущему. Так, вначале типичными являются вопросы: «Зачем мы это делаем?», «А чем мы будем сейчас заниматься?» — то есть вопросы, появляющиеся от неуверенности, страха перед отсутствием рамок. Задавая такие вопросы, участник пытается позиционировать себя в группе, задать самому себе хоть какие-то личные рамки. Причем ему практически не важен ответ: он ошибается, думая, что обладание дополнительной информацией даст ему возможность немного расслабиться, почувствовать себя более уверенно.

В отличие от этого этапа на стадии личного интереса участник задает вопросы «честно», потому что ему действительно интересен и важен ответ. В его поле зрения постепенно начинают попадать другие участники, ведущий, материал сессии. Эта стадия — проверка инструментов, первая часть начинающегося исследования.

Какое отношение имеет личный интерес участника к теме сессии, к содержанию занятия?

Самое непосредственное. Для того чтобы окончательно расставить все точки над1, нам нужно еще раз договориться о терминах. Если мы примемся искать смысловые связи между тем, что интересно участнику (например, его новый друг, оказавшийся в группе), и темой занятия (скажем, исход евреев из Египта), то очень быстро придем к самой заурядной манипуляции: начнем искусственно доказывать, что эти связи существуют, подтасовывать факты, находить несуществующую символическую схожесть между явлениями и т. д. Скажем правду: смысловые связи такого типа могут появиться лишь случайно. В любом случае нам не предугадать их появление.

Е З Е Е ЕЗ Е

А вот процессуальные связи не только существуют, но и являются самыми крепкими из всех присутствующих в сессии. Другими словами, состояние присутствия и осознание личного интереса является состоянием готовности участника к восприятию.

Еслив рамках сессии рождается личный интерес, то есть возникают непосредственные связи между участником и любым предметом его интереса, это отношение он готов распространить и на предлагаемый материал. Воспользуемся тем же приведенным выше примером. Если были созданы условия (рамки), в которых про нового друга участник готов сказать «мой» и далее продолжить взаимодействие с этим открытием, то и по отношению к теме сессии (например, исходу евреев из Египта) рождается такая же готовность. Таким образом, с точки зрения процесса новый друг становится первой стадией изучения истории.

И вновь, который раз, мы хотим предостеречь ведущих от возможной манипуляции. У части педагогов может возникнуть желание вместо того, чтобы открывать личный интерес участника вместе с ним, подбросить ему этот интерес, воспользоваться чем-то, что кажется беспроигрышным, и после этого на той же «удачной» волне предложить

Е Е] З

тему. Не выйдет! В таких случаях ведущий подменяет личностную деятельность участника своей собственной. В результате в процессе гарантированно произойдет разрыв цепочки — интерес исчезнет.

Работа с личным интересом участников — одна из профессиональных забот ведущего в НО. Вместе с тем речь идет об интереснейшем этапе творческой деятельности. Ведь вопрос поиска личного интереса актуа- ‚лен и для самого ведущего. Эта стадия — возможность работы с собственным интересом и для него. Ведь в НО, напомним, параллельные процессы — не случайность, а закономерность.

Поэтому хотелось бы предупредить возможные страхи начинающих ведущих. Если мы правильно понимаем механизмы возникновения личного интереса, его место в структуре сессии, прослеживаем процессуальные связи, не форсируем события, то и все страхи перед этой стадией предстают надуманными, а сама она оказывается понастоящему интересной.

ЧТО ТАКОЕ СТАДИЯ «Я»?

Обратимся вновь к схеме процесса НО. В самом ее центре находится «я». Такое расположение отражает самую суть НО как педагогического подхода. Неформальное образование — это я-центрированный подход.

Независимо от того, владеет ли ведущий технологиями НО, да и вообще работает ли он в рамках гуманистического подхода, ему хорошо известны признаки стадии «я». Дело в том, что любой педагог интуитивно ведет, подталкивает участника к этому этапу. На нем участник занимается собой — это ‘стадия сравнения себя с другими, стадия самоидентификации. Поэтому участнику важно и интересно рассказать о себе и услышать других.

«Я» (то есть личность) — это участник-создатель процесса НО, главная его фигура. На этой стадии все взаимоотношения участников в группе — и с ведущим, и с предметом, и с другими участниками -— оказываются на принципиально ином уровне. Мы как бы начинаем говорить на новом языке — более сложном и вместе с тем более понятном всем нам. Происходит это благодаря тому, что участник осознает себя, что он присутствует в группе уже не как один из многих, а как самостоятельная единица, личность.

Как это выглядит на практике?

Переход к этому этапу всегда заметен в группе. Если до этого участники так или иначе старались избегать личностных определений, скрываясь за обобщениями («все люди так думают», «люди так устроены», «принято считать», «еврейский народ всегда оказывался в такой ситуации», «наши мудрецы постановили», ит. п.), то при переходе к стадии «я» появляется прямое упоминание о себе («я считаю», «я так думаю», «я бы поспорил» ит. п.). То есть первый признак перехода — начало активного использования слова «я» в группе. Это, конечно, не означает, что до этого момента участник назывался чужим именем или скрывался за чужими мыслями. Однако он не был готов к персонификации этих идей, мыслей, да и самого имени…

Такое упоминание о себе становится возможным благодаря особым рамкам, задаваемым ведущим. Мы называем их тематическими совместными полями.

Такими рамками может стать любая тема, имеющая непосредственное отношение к участнику: семья, друзья, страна, работа и т. д., то есть любое поле, в котором участник может представить и проявить себя. Важно помнить, что участник готов говорить о себе не на пустом месте, а в определенном контексте — для этого и существуют поля. Секрет действенности тематического поля состоит в его потенциальном распространении на всех участников. Проще говоря, каждому есть что сказать. На стадии «я» участник заявляет себя, открываясь в контексте близких ему и другим участникам тем.

Какие существуют гарантии того, что участник будет понят группой в момент возможного откровения?

Раскрыться перед группой — это серьезное решение для участника. Он никогда не сделает этого, если не будет уверен в том, что будет принят группой. Участник действительно нуждается в определенных гарантиях. Они закладываются на предыдущих этапах процесса: атмосфера создает ощущение комфорта и безопасности, на стадии личного интереса участник получает право на самовыражение. К настоящему этапу естественным образом вызревает решение участников активно проявить себя в процессе, предоставляя друг другу обоюдные гарантии.

Е Е: Е: Е ЕЗ

Ее] Ее] Е з з

При этом необходимо помнить, что при самой яркой активности участников основным гарантом безопасности, равно как и организатором процесса, все равно остается ведущий.

Какова задача ведущего на этой стадии?

Как уже было сказано, ведущий обязан быть гарантом безопасности участника (личности) в течение всего процесса, а на этой стадии — в особенности. Участники должны получить стопроцентное ощущение полной безопасности вне зависимости от сказанного ими, должны знать, что. любая информация, в том числе очень личная, интимная, прозвучав в рамках группы, не повлечет за собой нежелательных последствий. Часто возникает необходимость оговорить с участниками «правило невынесения» происходящего во время сессии за рамки группы.

Можно сказать, что это стадия самоидентификации участника, но самоидентификации в рамках той или иной группы. На этой стадии участник персонифицирует себя в сравнении с другими участниками, свое поведение сравнивает с поведением других, свою позицию строит, сопоставляя ее с другими.

Несмотря на то что участники действительно находятся на новой стадии процесса, недостаточно просто сказать: «Ну, давайте, говорите про себя». Понятно, что в этот момент все просто разведут руками и процесс зайдет в тупик. «Я» появляется в группе только в определенных условиях. Создание условий, в которых участник получит возможность проверить свое «я» по отношению к себе, к другим, к теме, к ведущему, словом, к чему угодно, — это и есть задача ведущего.

Откуда у участников вдруг возьмутся навыки слушания и говорения?

Действительно, из всего сказанного выше может сложиться некая идеальная картинка: наши участники говорят о себе, высказывают свое мнение, а также внимательно и с интересом слушают других. Но многие люди вообще не умеют говорить о себе: просто никогда этого не делали. И других слушать тоже не умеют. Однако, несмотря на это, нет необходимости в каком-либо специальном обучении навыкам слушания и говорения.

Навыки приобретаются в процессе. Проследим, как это происходит. Для многих участников формулирование собственной позиции, точки

зрения, взгляда на предмет является сложной и новой работой, требующей серьезных интеллектуальных и эмоциональных усилий. То же относится и к умению внимательно и заинтересованно слушать других ‘участников, стараясь понять чужое мнение, вникнуть в его суть. Когда же участнику важно быть услышанными, услышать других? Видимо, в ситуации, в которой он ощущает, понимает смысл происходящего, когда осознает, что он от этого получает, видит, как меняется, растет. Следовательно, участник осознает необходимость слушать и слышать, понятно выражать свои мысли, так как именно это помогает ему понять про себя нечто новое и продвинуться вперед. Благодаря этой мотивации участник и овладевает необходимыми навыками при минимальной помощи со стороны ведущего.

Какое все это имеет отношение к образованию?

Самое прямое. Представим себе обычный урок. Главное в нем — пере- ‘дача знаний. Мы уверены, что каждый учитель неоднократно задавал себе вопрос, каким образом не только передать ученику знания, но и сделать так, чтобы они остались у него в голове.

НО дает понятный ответ на этот вопрос. В случае если знания будут присвоены участником, они, конечно же, останутся с ним, станут частью его личности. Как это делается? Если бы нам пришлось дать однозначный ответ, в какой момент процесса НО с группой следует начать заниматься непосредственно темой (передачей конкретных знаний, умений, навыков), мы бы указали отрезок между стадией «я» и этапом раскрытия. Именно в этой точке в грамотно построенном процессе участник готов воспринять материал, усвоить и сохранить его. Произойдет это потому, что на стадии «я» участник приобретает и закрепляет навык работы (взаимодействия) с материалом.

Посмотрите на схему 7. Не случайно мы оставляем в ней возможность для добавления любого количества тематических полей. За полями «моя семья», «мои друзья», «мое окружение» и т. п. могут следовать «моя литература», «моя история», «моя культура» и др. Любой аспект любой темы после стадии «я» может стать личным, своим. Информация, положенная на восприятие на уровне «я», усваивается участником максимально эффективно.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ЧТО ПРОИСХОДИТ НА СТАДИИ РАСКРЫТИЯ?

Этап раскрытия сменяет стадию «я». На предыдущем этапе участник представлял самого себя, работал с личностными полями, проверял различные модели взаимодействия с материалом и другими участниками. Полученные навыки участники используют на стадии раскрытия. Теперь они уже не просто говорят о себе — они создают нечто принципиально новое, ранее не существовавшее. Не просто продолжают начатый кем-то процесс, а строят его вместе с другими участниками и ведущим путем творческого взаимодействия. Таким образом, группа на этом этапе представляет собой сообщество личностей. Взаимодействие между ними и становится решающим фактором в организации образовательного и воспитательного процесса. На этой стадии группа способна учиться наиболее эффективно, пользуясь методом исследования в качестве основного. Поэтапно пройдя все ступени процесса, участники на этапе раскрытия не только готовы воспринимать новый материал, но и способны к его активному изучению.

Ее] Ее] Е З з

Раскрытие — самая творческая стадия процесса для участника, поскольку она является стадией созидания. А в НО созидание и есть сама учеба. Осмысляя материал, участник в процессе перерабатывает его интеллектуально, эмоционально, действенно и как бы изобретает его заново.

Как же происходит творческий процесс на стадии раскрытия? Что именно мы создаем вместе с участниками?

Предположим, что материалом сессии являются законы жизни евреев в галуте, установленные мудрецами Явне во главе с Иохананом бен Заккаем. На стадии раскрытия нам предстоит совместное с мудрецами творчество. Взаимодействуя с ними, изучая исторический контекст, анализируя собственный жизненный опыт, мы и открываем законы жизни евреев в нееврейском окружении. «Так что же, — возмутятся некоторые ведущие, — так можно дойти до того, что сам Иоханан бен Заккай не прав!»

Теоретически можно. И что же в этом страшного? Ведь если исходить из стопроцентной уверенности в правоте гения, так что же нам остается исследовать? Право участника на сомнение в авторитете вовсе не ведет к тотальному отрицанию авторитетов. Такое сомнение — один

из способов диалога с действительностью вообще и с изучаемым материалом в частности. Опровержение постановлений мудрецов и открытий гениев — неблагодарная цель, и вряд ли именно ее участник выберет главной целью исследования.

Отношение участника к материалу можно выразить так:

. Я исследую тему.

. Я совершаю открытие.

. Явывожу вместе с мудрецами наши постановления.

Может сложиться впечатление, что, вследствие такой высокой мотивации участника, на стадии раскрытия группа способна работать совершенно самостоятельно, что сама потребность в ведущем пропадает. Это, конечно, неверно. Если мы позволим себе смелое сравнение группы с оркестром, то ведущего на этом этапе можно уподобить дирижеру. Так же, как дирижер соединяет звучание разных инструментов в одну мелодию, отвечает за гармонию произведения, ведущий должен позаботиться о том, чтобы процесс оставался целостным и структурированным, сохраняя свой творческий характер.

Поэтому все сказанное о стадии раскрытия применимо и к ведущему. Так же как и для участников, для него это этап творчества и созидания. Причем имеется в виду не столько беззаветное служение делу, сколько профессиональное умение педагога выводить самого себя в позицию исследователя на каждой проводимой сессии.

ЧТО ТАКОЕ ПРИНЯТИЕ?

Принятие — это заключительный этап процесса НО. Говоря языком формальным, учительским, это окончательное закрепление материала, или, на языке более близком НО, — окончательная выработка своего отношения к предмету, явлению, материалу сессии.

Оговоримся: из-за многозначности термина может произойти некоторая путаница. Принятие отнюдь не означает, что участник с определенного момента начинает положительно относиться к теме сессии. Принятие не есть согласие. У ведущего нет и не может быть цели привести всех к «правильному» ответу или к единому мнению, совпадающему с неким эталоном. Положительным, вернее, нормальным результатом процесса мы считаем выработку у каждого участника собственного

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

мнения, личностного отношения к предмету группы. Пройдя процесс в качестве участника и созидателя, человек принимает ту тему, которую он исследовал. А тема, в свою очередь став предметом творчества, исследования, способна как вызвать личный интерес на качественно новом уровне, так и перестать интересовать участника. Утрата интереса признак не менее характерный для стадии принятия, чем усиление интереса. Таким способом участник определяет свое отношение к предмету, теме, материалу. Вполне естественно, что это отношение может быть как положительным (готовность продолжать исследование и творчество в том же поле), так и отрицательным (нежелание дальнейшего взаимодействия с материалом на данном этапе). Главное, что это отношение осознанное, продуманное, конструктивное. Характерным примером может служить тема, обсуждение которой наверняка является частью большого количества проектов еврейского неформального образования. Тема эта связана с Государством Израиль, с перспективой отъезда на постоянное место жительства. Вполне естественно, что для евреев, живущих в странах СНГ, вопрос о репатриации является весьма актуальным. Знакомясь с историей и культурой еврейского государства, участники вырабатывают свое отношение как к теме в целом, так и к вопросу, — остаться или уехать? На стадии принятия участник готов ответить на этот вопрос в первую очередь себе самому. И этот ответ вовсе не должен быть каким-то определенным, соответствующим ожиданиям ведущего, например: «Я решил, что должен уехать в Израиль». Участник имеет право на любое самостоятельное решение: «Я пока не готов»; «Я не хочу уезжать в Израиль, эта страна мне не подходит»; «Я хотел бы жить в своем городе и участвовать в жизни еврейской общины»; «Я хотел бы съездить в Израиль, посмотреть, познакомиться поближе». Важно заметить, что принятие материала не означает, что участник ставит жирную точку и убирает этот материал на дальнюю полку. Принять в НО, значит, вписать тему в систему личностных координат, установить с ней понятные взаимоотношения — независимо от их оценочной и эмоциональной окраски. Участник принял — материал занял свое место в структуре его личности. На этой стадии участник не только формулирует собственную позицию, точку зрения по отношению к предмету группы, но и осознает свое право открыть для себя эту тему заново впоследствии.

Ее] Ее] Е З з

Понятно, что, говоря об этом явлении, мы имеем в виду принятие участником не только темы, материала, но и вообще всего происходящего — самого воспитательно-образовательного. поля, процесса, автором которого является и он вместе с другими участниками, с ведущим, в совокупности всех факторов НО.

Необходимо, как и в прочих случаях, где мы касаемся описания различных аспектов процесса, сказать несколько слов о любителях манипуляций. По понятным причинам соблазн манипулировать очень силен: кажется, очень просто сделать так, чтобы участник понял, что он «жить не может» без предмета изучения, что именно этот предмет едва ли не главное, что есть в его жизни. На профессиональном сленге это называется «подсадить» участника, подобно тому, как преступники подсаживают жертву на наркотики. Причем инструментом такой манипуляции может стать и тема, и материал, и группа, и сам ведущий. В результате «влюбленный» участник останавливается в процессе, его интересует лишь непосредственный предмет его обожания и больше ничего. В отличие от подсаживания, принятие — это вырабатывание понятного отношения к предмету, формулирование четкой личностной позиции.

Одним из признаков состоявшегося принятия является готовность и способность участников высказывать свое мнение на тему изучаемого материала. Именно поэтому для данной стадии процесса характерно спокойное и уверенное поведение группы.

Чем принятие отличается от присвоения?

Часто термины «принятие» и «присвоение» путают. Понятно, почему это происходит: оба явления действительно находятся в одном поле. Между тем присвоение может быть одной из форм принятия, но не наоборот.

Присвоить в НО значит превратить материал в личностную собственность. Очень часто участник после удачной и глубокой сессии не может вспомнить, какую мысль высказал он, а какую -— кто-то из коллег. Это означает — он присвоил материал. Ему может казаться, что он всегда знал то, что понял пять минут назад, или, напротив, что он почувствовал нечто давно известное только сегодня. Важно, что он верит в то, что эта мысль родилась именно в его голове или очень близка

Е З Е Е ЕЗ Е

ему. Присвоение, таким образом, можно назвать творческим процессом осмысления и переработки. В результате материал действительно становится «собственностью» участника. Присвоение, в отличие от других форм принятия, имеет обычно положительную эмоциональную окраску.

Отдельно необходимо поговорить об эффекте присвоения в области профессионального ведения. Когда мы работаем с чьей-либо программой, с чужим материалом, нам профессионально необходимо его присвоить. Именно в результате этого явления в нашей профессии так часто происходит путаница с авторством. Дело в том, что в сфере еврейского НО идеи и их формальное воплощение путешествуют из одного проекта в другой, а из другого — в третий. Вероятно, это одно из свойств нашей профессии. Все методические разработки, формы, игры, материалы, которые ведущие используют в работе, естественно, кем-то и когда-то были придуманы — причем большая часть материалов, увы, не существует в письменном виде.

Ее] Ее] Е З з

Все материалы с точки зрения их ‘авторской принадлежности можно разделить на три категории. К первой относятся авторские формы и методики — то есть такие, про которые можно определенно заявить, что имена их создателей известны, во всяком случае в профессиональных кругах. Это означает, что, прежде, чем использовать такие разработки, можно получить о них подробную информацию, так сказать, из первых рук. Многие ведущие используют в работе материалы друг друга, и это совершенно естественно. Но прежде чем заимствовать что-либо, необходимо понять замысел автора, цель и идею созданного им.

Ко второй категории можно отнести материалы, чье авторство неизвестно. Такие методики, как правило, переходят от ведущего к ведущему, из программы в программу, из проекта в проект. Однако, несмотря на то что создатель не может быть установлен, в них все же явно видна рука автора. Подобные материалы четко структурированы, выстроены композиционно, обладают основными признаками НО. Использование таких разработок требует всестороннего анализа и попыток восстановить профессиональный замысел неизвестного коллеги.

Наконец, третья категория — это материалы, которые условно называются народными. Речь идет об играх и методиках, которые используются настолько часто, что приобрели широкую известность не только

среди ведущих, но и среди участников. В этом случае вопрос об авторстве может оказаться просто неактуальным. Это, однако, не снимает с ведущего обязанности четко понимать, зачем используется методика, какой процесс она рождает в группе и т. п. Нередко, впрочем, случается и так, что подобные общеизвестные формы обретают вторую жизнь и, будучи творчески переработаны, находят нового автора. Особенность НО состоит в том, что любые методики, используемые в процессе работы, присваиваются ведущим, то есть личностно перерабатываются, превращаются в его собственный материал. Если бы этого не происходило, то в принципе невозможно было бы использовать чьи-то придумки. Настоящий профессионал просто не может провести какую-то сессию, предварительно не присвоив ее, то есть не прожив заново, не почувствовав своей собственностью. Присвоить не означает украсть, скорее наоборот — это противоположное по смыслу понятие. Краденая сессия никогда не будет проведена хорошо: в отличие от сессии присвоенной, она не станет творческим актом, поскольку так и останется для ведущего чужим материалом. Присвоение же предполагает понимание всех тонкостей, скрытых механизмов формы, ее творческую переработку «под себя».

КОМПОЗИЦИОННОЕ ПОСТРОЕНИЕ СЕССИИ

Педагогика — творческая профессия. Следовательно, к любой сессии НО необходимо относиться как к произведению искусства, то есть и создавать, и разбирать ‘ее, пользуясь теми же законами. Именно поэтому мы так часто пользуемся терминами, относящимися к области театра, живописи, пластических искусств. Композиция — один из таких терминов, который, на первый взгляд, не очень применим в еврейском образовании.

Попробуем взглянуть на сессию НО как на театральный спектакль или музыкальное произведение. Очевидно, что при таком подходе мы обязаны обратить на композицию особое внимание. Поэтому напомним несколько терминов, имеющих непосредственное отношение к этому понятию. Итак, любое произведение, включая сессию НО, можно условно поделить на три блока -— начало, середину и заключительную часть, или, говоря литературно-театральным языком, завязку, кульминацию и развязку.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Е] З

Такая структура необходима в любом произведении, поскольку она дает возможность зрителю, слушателю (пользуясь нашим языком, участнику) пройти весь процесс от начала до конца, не запутавшись в нем. Построение сессии по законам композиции дает участнику возможность оценить процесс и целиком, и по частям, найти в нем себя.

Точка начала процесса всегда должна быть четко определена. Одна из самых обидных ошибок — смазанная завязка, когда ни ведущему, ни участникам не ясно, находится ли группа внутри процесса или нет. А ведь речь идет о стадии эмоционального погружения участника в материал. Часто, для того чтобы это погружение возникло, необходимо всего лишь задать понятные рамки начала. Именно с этой целью в театре даются звонки и медленно гаснет свет перед спектаклем, а основное действие в опере или балете предваряется увертюрой. Такая завязка необходима и на каждом уроке, в каждой сессии. В случае ее отсутствия, вместо того чтобы заниматься нашей творческой профессией, двигаться вперед вместе с участниками, мы будем вынуждены останавливаться, возвращаться назад и исправлять собственные ошибки. Все эти многочисленные вопросы: «Как ты себя ведешь?», «Почему вам неинтересно?», «Кто вас воспитывал?» и т. п. возникают чаще всего именно по причине неструктурированного начала.

На этом этапе ведущие часто прибегают к помощи трипера (англ. «курок»).

Триггер — это «возбудитель» группы, искра, от которой заводится групповой «мотор». Предлагая ту или иную тему, ведущий предполагает, что сама она или определенный ее аспект могут быть потенциально интересны, важны, актуальны для участников. Однако, несмотря на потенциальную готовность участника заниматься именно предлагаемой темой, чаще всего необходимо дать некий толчок — интеллектуальный или эмоциональный, задать тему для группы, открыть процесс. Триггер существует именно для этого. Простейшим примером триггера может служить просмотр отрывка из художественного фильма. Начав с обсуждения проблемы, раскрываемой в фильме художественными средствами, участники постепенно перейдут на личный уровень. Подобным образом могут быть использованы и другие «курки» для запуска тех или иных моторов.

Частой проблемой в работе с теми или иными триггерами становится использование их не по назначению. В таких случаях ведущий может

нечаянно получить результат, прямо противоположный ожидаемому. Дело в том, что тригер отличается от всех других инструментов НО тем, что он в принципе не может существовать сам по себе. Он придумывается и проводится лишь затем, чтобы запустить определенные моторы и в результате — процесс НО. Несмотря на то что триггер часто представляет собой игру, его не следует путать с играми в кругу или другими игровыми формами. Различие между ними состоит в целях их использования. Все, что происходит во время игры-триггера, на самом деле призвано послужить наработанным материалом для последующей групповой сессии. Каким бы ярким и увлекательным ни казался триггер, будучи использован сам по себе, он представляет собой не более чем «фишку» — лишенную всякого смысла игрупустышку.

Упомянем еще одну из возможных опасностей, подстерегающих ведущих в работе с триггерами. Это ситуация, в которой значение триггера оказывается сильнее самой группы. Представьте себе положение, в котором показанный отрывок из фильма вызовет больший интерес участников, чем та работа, которая будет происходить после него в ходе сессии. Чтобы избежать такого эффекта, ведущий должен, вопервых, очень хорошо понимать, для чего используется тот или иной триггер, а во-вторых, действительно быть уверенным в том, что интерес участников к процессу окажется сильнее, чем их желание досмотреть фильм или продолжить игру. Добиться этого можно разными способами:

Е Е: Е: Е ЕЗ

изначально запланировать полный просмотр фильма (полное проведение игры), исключив таким образом ненужную интригу; использовать знакомый группе материал — тогда можно обращать- ‘ся непосредственно к определенному аспекту; использовать именно интригу в качестве триггера, по ходу сессии постепенно добавляя новый материал (продолжение фильма, отрывки текста, дополнительные уровни игры). Поэтому стоит относиться к выбору и проведению триггера ответственно, внимательно просчитывая эффекты, которые он влечет за собой. Если тригер выбран верно и сама сессия построена правильно, то основной частью сессии станет именно работа с материалом, полученным в результате применения триггера. Например, игра или отрывок из

Ее] Ее] Е З з

фильма могут занять первые десять-пятнадцать минут сессии, а групповое обсуждение на этом материале — тридцать-сорок минут.

Завязку сменяет кульминация. Кульминация — тематический и эмоциональный перелом сессии, этап, с которого начинаются непосредственные открытия, пользуясь языком НО, это этап перехода от стадии «я» к раскрытию и принятию (сравните с театром и музыкой).

На этом этапе мы непосредственно переходим к теме, к содержанию. Это вовсе не означает, что до этого мы не касались содержания или занимались другими темами. Также неверно было бы утверждать, что форма на этой стадии уступает место содержанию. Просто НО не признает первенства ни за формой, ни за содержанием, утверждая исключительную важность и того и другого.

НО предусматривает контекстный подход к содержанию. Поэтому содержание — это всегда огромное поле; практически никогда оно не бывает конкретной частностью. Войти в него можно различными способами.

Даже если в результате процесса участники обладают одинаковыми знаниями, это не означает, что они прошли одно содержание.

Содержание в НО непременно личностно окрашено. Отношение кнему участника — ключевой момент процесса. Поэтому оно и не существует в виде эдакого чистого знания. Оно требует личностных связей, личного интереса, а потому не может существовать вне адекватной формы. То есть без формы не увидеть содержания, а без содержания форма перестает являться формой, превращаясь в пустышку. Вот и решайте, что было раньше: курица или яйцо?

Несомненно, содержанием в НО ведущий занимается с самого начала процесса. Сам процесс уже является содержательным элементом. А вот та часть содержания, которую за неимением другого понятия мы называем «знательным» содержанием, имея в виду непосредственную информацию, которую участник получает в результате общего процесса или открывает во время исследования, действительно появляется лишь в определенный момент.

Не стоит искать конфликта между «знательной» и процессуальной частями — его нет. Какими бы темами мы с ‘участниками ни занимались, что бы ни изучали, знания накладываются на содержательную часть

процесса. На этом этапе участники не только воспринимают информацию, но и занимаются творчеством, исследованием материала.

Последний этап-— развязка. Это определенный результат процесса. Именно результат, а не вывод или «правильный» ответ. Цель ведущего — создать такие условия, в которых каждый участник придет к собственному результату. Мы неоднократно упоминали о схожести процесса НО с искусством, подчеркивая творческую и личностную его суть. Именно при таком отношении легко понять, что ценность для процесса имеет только тот результат, к которому участник пришел самостоятельно. Отвечая себе самому на вопрос: «В чем я вижу для себя результат деятельности?» — участник может прийти к самым неожиданным выводам. Среди ответов могут оказаться как очень конкретные итоги (научное открытие, получение информации, создание картины, постановка спектакля), так и философские категории (новый тип взаимоотношений, иной взгляд на еврейскую культуру, неприятие материала, новое осознание собственного еврейства). Кроме того, на этот вопрос возможен и такой ответ: «Я получаю удовольствие от интереснейшего процесса».

Завершение, или развязка композиции — этап, на котором возникает эмоциональное успокоение. Понятно, что параллелью этого этапа в процессе НО является стадия принятия. Может возникнуть вопрос: если, строя сессию, мы проверяем ее схемой 2, зачем нужно еще и выстраивать ее с точки зрения композиции? Дело в том, что именно композиция помогает нам простроить эмоциональную структуру сессии. Кроме того, работая с понятием композиции, мы добавляем в нашу деятельность дополнительную систему координат, которая, безусловно, только обогатит процесс творчества.

Законам композиции подчиняются не только единичные сессии, но также и многочасовые, многодневные семинары и лагеря. Любая программа должна быть композиционно простроена с точки зрения энергии и эмоционального состояния участников. Необходимо уделять композиции достойное внимание как на стадии разработки программы, так и во время ее непосредственного проведения, задаваясь вопросами самого прикладного характера: на который день проекта можно проводить ролевую игру? когда нужен спокойный атмосферный вечер? нет ли необходимости поменять местами блоки программы?

Композиционную структуру всегда имеет смысл сопоставлять со струк-

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

турой процесса НО, которая также должна четко прослеживаться в рамках и целого учебного года, и одного дня семинара, и отдельно взятой сессии.

СЕРИЯ СЕССИЙ КАК ГРУППОВОЙ ПРОЦЕСС

Попробуем проследить, что происходит в группе в ходе проекта, наложив на схему 2 конкретные этапы работы группы.

В начале любого образовательного процесса особое место уделяется знакомству. Действительно, оно представляет собой установление отношений между всеми участниками процесса. Поэтому форма и качество знакомства неминуемо будут влиять на весь процесс.

Любая форма знакомства непременно отразится и на содержании. Очевидно, например, что обычная перекличка, не являясь слишком глубоким знакомством, структурирует в группе определенные отношения: отсутствие права представлять себя самому, возможность смеяться над именем другого, предпочтение формального подхода личностному (как написано — так и называйся) и т. п. Результаты смазанного или просто непроработанного знакомства очень трудно исправить. Вероятнее всего, что модель отношений, возникшая в процессе знакомства, останется в группе навсегда.

ДАВАЙТЕ ПОЗНАКОМИМСЯ

Ее] Ее] Е З з

Уже на первой стадии процесса мы должны структурировать рамки, в которых происходит установление личных отношений. Нужно создать обстановку, в которой участнику самому хочется себя представить, не стыдно говорить о себе. Не менее важно, чтобы он был готов и заинтересован заметить и услышать других. Для рождения таких условий необходимо организовать ситуацию выбора для участника. Он должен получить возможность решать, как он себя представляет, в какой форме это происходит, на чем акцентируется внимание, кто в группе ему на данном этапе более интересен.

Создание форм знакомства, отвечающих этим требованиям, — профессиональная необходимость. Ведь в ходе знакомства задается особая атмосфера, являющаяся начальной стадией процесса, влияющая на все, что произойдет в дальнейшем. Именно знакомство призвано провоцировать проявление личного интереса участников. Что происходит,

например, в группе, когда участникам предлагается по кругу назвать свое имя и фамилию (возможно, даже добавив несколько фактов биографии)? Ведь тот факт, что участникам известны имена друг друга, вовсе не добавляет им ощущения комфорта — напротив, практически нет шансов, что знакомство состоится. Во-первых, очень трудно слушать других и одновременно придумывать, как представиться так, чтобы не оказаться смешным, чтобы тебя приняли. Во-вторых, кто-то из участников, вероятно, просто еще не готов к представлению -— он пока вообще не хочет знакомиться. Кроме того, люди, находящиеся в одной группе, в принципе пока неинтересны друг другу, и прозвучавшая информация мало кому запомнится. Да и выбрать из всей своей биографии «несколько фактов» довольно непросто, поэтому часто первый, кому достанется рассказывать о себе, задает определенную модель для всей группы: если он назовет свою фамилию, имя, отчество, возраст и должность, то и все сидящие по кругу, вероятно, выберут тот же путь, чтобы не выделяться из общей картины. В результате в группе сложится скучная, натянутая атмосфера.

Обратной стороной той же медали видится и насильственное введение разнообразных веселых игр на запоминание имен, вроде «Снежного кома» (участнику предлагается назвать свое имя, следующему предстоит повторить его, прибавив к нему свое имя, третий должен назвать имена первого и второго, а затем свое, и так далее). Участникам, вероятно, удастся запомнить некоторые имена, во всяком случае имена задержатся в памяти до тех пор, пока все остаются на своих местах. Однако к знакомству и подобные формы не относятся. Установление отношений становится возможным, когда у участника появляется ощущение комфорта и безопасности, в результате которого он может позволить себе личностные проявления. Тогда, уже на следующей стадии знакомства, непременно возникнет возможность взаимодействия между участниками.

Формы, помогающие структурировать описанные выше эффекты, могут быть самыми разными: веселая игра, текстуальное занятие, простроенные диалоги. Важно, чтобы они учитывали состояние участников, их личностные особенности, помогали им заметить друг друга, начать взаимодействовать. Ниже мы приводим примеры нескольких форм, которые можно использовать на этапе знакомства (и не только).

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Ее] Ее] З з

«Часики»

Хорошим примером формы, используемой на этапе знакомства, может служить методика «Часики»”. При своей кажущейся простоте она довольно универсальна и при грамотном подходе практически гарантирует достижение заданного результата.

В самом начале ведущий просит участников нарисовать на листе бумаги большой циферблат. Затем все участники назначают друг другу встречи, записывая имена тех, с кем договорились встретиться, рядом с часом, когда назначена встреча. Так, например, Светлана договорилась встретиться с Володей в пять часов. Володя записывает «Светлана» рядом с цифрой пять у себя, а Светлана пишет «Володя» рядом с пятеркой на своих нарисованных часах. Следующий этап — встречи. Ведущий называет условное время: «Сейчас пять (шесть, семь ит. д.) часов», — и участники «встречаются» с теми, с кем договорились на это время. При этом ведущий называет тему встречи, то есть задает тему разговора в парах на ближайшие две-три минуты. За несколько минут проходит условный час. И снова: следующая встреча и новая тема. Это очень четкие и понятные рамки, внутри которых участник может почувствовать себя максимально свободно.

К сожалению, эта форма иногда используется не по назначению. Один из важнейших элементов методики — темы для обсуждения, которые предлагает ведущий. Очень часто, увы, они задаются поверхностно, например: моя любимая еда, мой любимый актер или мой любимый цвет. Такие темы не позволяют участникам ничего узнать друг о друге. При таком подходе можно добиться лишь «разбивания льда»: похихикали и в лучшем случае усвоили, что в группе можно разговаривать.

Для того чтобы участники начали знакомиться друг с другом, для того чтобы они обратили друг на друга внимание и попробовали найти в группе людей потенциально близких, мы должны предложить темы, которые позволят это сделать. «Как я люблю проводить свое свободное время», «Какие книги я люблю читать», «Что я не люблю в людях» — подобные темы дадут возможность начать разговор. Темы должны меняться от простых до все более глубоких. Однако не стоит предлагать,

Впервые мы увидели эту форму в исполнении Ш. Бальзама.

слишком личные, интимные темы — участники не готовы пока разговаривать на этом уровне. Среди тем могут встретиться и еврейские — например, «Мои еврейские корни» или «Мое отношение к Израилю». Впрочем, в еврейской компании участники и сами поднимут эти темы, разговаривая о своей семье, об увлечениях, о мечтах.

Если мы предложили подходящее направление для общения, у участника есть шанс почувствовать, что среди незнакомых людей вдруг появились те, с кем интересно было бы продолжить разговор, с кем хотелось бы познакомиться ближе. Немаловажно и то, что на самом деле участники имеют возможность «обмануть» ведущего и поговорить на другую тему. Излишне добавлять, что этот факт не должен мешать ведущему. Произошло главное: в группе удалось структурировать личностное общение. Участники ощущают себя в безопасности. Ведущий лишь помогает им, задавая удобные рамки. Заполняют эти рамки они сами. Той же цели служит и формулирование темы заключительной встречи как «свободной».

«М&М’5»

Предложение ведущего полакомиться конфетами наверняка будет встречено с улыбкой в любой группе — и детской, и взрослой. Для этой формы действительно нужно запастись маленькими разноцветными конфетками. Вначале попросим участников взять себе по пять конфет разного цвета. Теперь каждому предстоит немного рассказать о себе при помощи «сладкого ключа». Цвет конфет будет определять тему рассказа: так, те участники, у которых оказалась конфета красного цвета, должны рассказать что-нибудь о своей семье, обладатели желтой конфеты расскажут о своей работе или учебе, участники, которым досталась зеленая конфетка, расскажут о своих увлечениях. Ведущий должен заранее решить, какая тема рассказа соответствует каждому цвету. Среди тем могут встретиться, например, такие: «Мои друзья», «Мое самое яркое воспоминание детства», «Мое первое еврейское впечатление», «Моя мечта» и т. д. Каждый участник сам выбирает, как и очем рассказывать, а конфеты — это только рамки, которые призваны структурировать процесс. Порядок рассказов тоже может быть любым: сначала рассказывают все, у кого есть, скажем, желтая конфетка, потом — те, у кого есть другой цвет (например, зеленый). Можно и подругому: участники по очереди рассказывают о себе, самостоятельно

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

определяя порядок цветов, то есть тем для рассказа. Принцип может определить ведущий. Когда рассказ окончен, конфеты, разумеется, можно съесть.

«Линейка»

Ошибкой было бы считать, что знакомство — это первая пара часов с момента встречи. Этого времени достаточно только для того, чтобы обратить внимание друг на друга, осмотреться, чуть-чуть освоиться в новой обстановке. Знакомство продолжится и дальше, на следующих этапах группового взаимодействия, только уже на новом, более глубоком уровне. И задача ведущего — предоставить участникам такую возможность, задавая соответствующие рамки и предлагая формы, позволяющие людям узнать друг друга, стать друг для друга интересными. Вот пример формы, позволяющей участникам глубже познакомиться. Она называется «Линейка». Для начала нарисуем на доске или на длинной полосе бумаги горизонтальную линию координат и отметим на ней годы: с левого края — год, примерно соответствующий году рождения самого старшего из участников (так, если возраст участников примерно тридцать лет, первая дата — 1980 год). Далее через равные промежутки отметим на линии 1985 год, затем 1990, затем 1995 и так далее до нынешнего года. Предложим участникам отметить на этой линии три даты, три события, оказавших наибольшее влияние на их личность. Каждый участник выбирает те события, которые он сам хотел бы и готов представить группе, и пишет свое имя в той точке на линии времени, которая соответствует хронологии (например, если событие произошло в 1993 году, то участник пишет свое имя между 1990 годом и 1995-м). Событием считается то, что сам участник под этим понимает. Это может быть как важный факт биографии, так и какая-нибудь мелочь, случайная встреча или отрывочное воспоминание.

Ее] Ее] Е З з

Важно обратить внимание участников на три момента:

1. — Выбирая даты, лучше воздержаться от соблазна указать свой день рождения, так как это событие от нас не зависело, да и воспоминаний о нем у нас не сохранилось.

2. — Указывая дату на линии, можно выбрать степень подробности, то есть указать только год, или месяц и год, или число, месяц и год.

После того как все участники нанесут на линию даты, каждому будет предоставлена возможность рассказать о тех событиях, которые за этими датами скрываются, причем выбор, насколько этот рассказ будет подробным, остается за самим участником.

Далее ведущий зачитывает имена участников «с листа», продвигаясь в хронологическом порядке по линии времени, предлагая каждому рассказать о том, что именно произошло в ту или иную дату. Естественно, ведущий, идя от группы, задает определенные рамки разговора, его тон, глубину ит. д.

Согласование ожиданий

Под согласованием ожиданий понимается групповая сессия, в которой ‘участники и ведущий приводят свои ожидания от предстоящего или происходящего процесса в единое понятийное поле. Для чего это необходимо?

В большинстве случаев участники оказываются в тех или иных проектах еврейского НО не случайно, а преимущественно по собственному выбору (исключение составляют те случаи, когда участники оказываются в группе по неведомой им самим причине: привели родители; шли, шли — и зашли; послала организация и т. п.). Это в свою очередь означает, что каждый участник имеет некие ожидания по поводу того, что будет происходить там, где он оказался. Возможно, кто-то уже участвовал в чем-то подобном и ожидает повторения положительного опыта (если бы опыт был отрицательным, то он вряд ли решил попробовать еще раз). Может быть, для кого-то это нечто совершенно новое и неизведанное и у него есть определенные страхи по поводу того, что будет происходить дальше. Среди участников могут оказаться люди, ставящие перед собой определенную цель, например получение конкретных еврейских знаний или желание повеселиться (понятно, что обе эти цели имеют равное право на то, чтобы быть заявленными). Необходимо отметить, что само по себе формулирование собственных ожиданий требует от участника серьезной работы — ведь он, скорее всего, не задавался вопросом, чего именно он ждет от ведущего, от других участников, да и от ‘себя самого.

Согласование ожиданий — это еще и возможность реального диалога, а иногда и компромисса между разными участниками и их целя-

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Е] З

ми. Так, в приведенном примере явно необходимо примирение между «научиться» и «повеселиться». В ходе согласования ожиданий участники получают возможность соотнести собственные задачи с задачами других участников. Поэтому работа ведущего на этом этапе и состоит, помимо всего прочего, в том, чтобы задать рамки, в которых в группе будет озвучено, каким именно образом второй собирается веселиться, как это можно объединить с получением знаний для первого и с воплощением ожиданий третьего, четвертого и т. д. Таким образом, согласование ожиданий представляет собой важнейший этап процесса, на котором совместно устанавливаются рамки группы.

Согласование ожиданий происходит на начальной стадии группового процесса, поэтому вполне естественно, если у кого-либо из участников появится желание проверить еще не сложившиеся рамки, высказав в качестве собственных ожиданий нечто грубое, провокационное или шокирующее. Реакция ведущего будет зависеть от конкретной ситуации. Первый вариант — легитимизация поведения участника. Понимая мотивы его поведения, ведущий проверяет высказанные ожидания наравне с прочими (то есть переспрашивает, что участник имел в виду, выясняет, есть ли похожие ожидания у других участников ит. п.). В этот момент намного важнее заструктурировать на будущее определенную модель, чем просто отразить грубость. Необходимо дать участнику понять неуместность его поведения, не прерывая при этом процесс (на что участник и пытался спровоцировать ведущего).

Второй вариант — делегитимизация. В случае если грубое высказывание обижает группу или унижает другого участника, ведущий обязан незамедлительно защитить обиженных, ‘указав на существующие рамки. Резкая и однозначная реакция ведущего в этом случае также задает модель определенного уровня взаимоотношений в группе. Встречаются и обратные ситуации — групповая агрессия, направленная на одного из участников, высказывающего нечто расходящееся с общепринятыми нормами и взглядами. В этом случае ведущий обязан легитимизировать высказывание участника и делегитимизировать поведение группы, давая тем самым понять, что каждый участник имеет право на свободное выражение собственного. мнения, даже если оно не совпадает с мнением большинства.

Согласование ожиданий, кроме всего прочего, дает участнику возможность соотнести личные ожидания с программой. Существует возможность, что кто-то из участников в этот момент будет вынужден серьезно взвесить перспективу своего пребывания в группе. В некоторых случаях (правда, исключительно редких) участник может принять решение покинуть группу, обнаружив полное несовпадение собственных ожиданий с целями программы.

Предоставляя участникам возможность поделиться друг с другом своими ожиданиями, мы достигаем еще одной очень важной цели — в группе начинает вырабатываться некий общий язык. Мы не говорим в данном случае о словаре терминов, связанном как-либо с темой группы. Речь также не идет о том, что группа выработает свой собственный, одной ей понятный язык кодов. Делясь друг с другом соображениями о том, каки с какой целью они оказались в данной группе, участники впервые создают общее поле, впервые проявляют свой личный интерес. Согласовывая ожидания, участники впервые говорят о самих себе — это одна из важнейших моделей будущего процесса. Для того чтобы такой разговор мог состояться и был искренним, мы должны структурировать его определенным образом. Лучше, если разговор будет происходить в небольших группах, так как участники на этом этапе еще мало знакомы, их доверие группе еще не сформировано, к тому же многие просто стесняются выступать перед большой аудиторией. Вопрос, который мы предлагаем для обсуждения в подгруппах, можно сформулировать так: «Что я здесь делаю?» или, лучше, «Зачем я здесь?» На первом этапе участники делятся мнениями внутри подгруппы, на втором — озвучивают результаты обсуждения всей группе. Важно акцентировать внимание участников на том, что мы не ищем «правильного» ответа и не стараемся прийти к единому мнению. Каждый имеет право высказать свои ожидания, страхи, опасения и надежды по поводу того, что будет происходить в рамках группы. Таким образом, в ходе согласования ожиданий формируется модель присвоения права на собственную позицию.

Согласование ожиданий — длительный процесс, продолжительность которого не ограничивается одной сессией. По сути, участники начинают ‘формулировать свои желания и опасения уже на этапе знакомства. Ожидания участников будут меняться и корректироваться на после-

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Ее] Ее] Е З з

дующих стадиях процесса. При этом нет необходимости каждый раз формулировать их заново — достаточно помнить о существовании этих ожиданий и понимать их исключительную важность в процессе НО.

Что такое «групповой договор»?

Некоторые ведущие путают два понятия — «согласование ожиданий» и «групповой договор», а между тем разница довольно существенна.

Под групповым договором, как правило, понимается коллективное обсуждение и последующее принятие неких правил или законов, по которым группа якобы живет на протяжении своего существования. Часто такой договор оформляется в виде большого плаката и вывешивается в помещении, где проходят групповые занятия, так, чтобы участники могли поставить свои подписи под текстом договора и в любой момент освежить в памяти его пункты и положения. Честно говоря, нам не довелось встретить ни одной интересной методической формы группового договора. Полагаем, этот факт неслучаен: содержательносмысловая сторона данного мероприятия также представляется весьма сомнительной.

Некоторые ведущие ошибочно полагают, что групповой договор служит заменой согласованию ожиданий, и широко используют его в работе. Чаще всего групповой договор выглядит как свод дисциплинарных норм и правил: не опаздывать, выключать мобильные телефоны ит. п. Ведущий, вероятно, надеется, что обсуждение с участниками правил поведения обеспечит наилучшее выполнение этих правил, так как они предложены самими участниками. При этом нельзя не учитывать тот факт, что предложения участников часто базируются на моделях, усвоенных ими в других образовательных структурах.

«Опоздавший должен сделать пятнадцать приседаний» или «Тот, кто шумит и мешает ведущему, будет отстранен от участия в группе на два дня» — полагаем, нет необходимости обсуждать непедагогичность подобных пунктов. А между тем именно они вполне могут быть внесены в групповой договор по предложению самих участников. Их появление связано стем, что ведущий неверно задал рамки, предоставив участникам сделать это самостоятельно. В этот момент и происходит подмена: вместо педагогических принципов, неведомых участникам, начинают действовать некие «законы зоны» — поведенческие модели, известные

по фильмам, рассказам приятелей и т. п. Ведущий, впрочем, может и сам оказаться заложником таких моделей группового договора: «Что же делать, ведь они сами это выбрали…».

На самом же деле именно выбор в групповом договоре и отсутствует. Вернее, он заменяется иллюзией выбора, на деле ни формально, ни содержательно не оставляя места ожиданиям, надеждам и страхам участника. Уже одно это выносит групповой договор за рамки легитимности в поле НО.

Подобная форма совершенно не учитывает личностные особенности участника. Как поступить тому, кто в силу тех или иных причин вечно опаздывает или не способен спокойно ‘усидеть на месте даже пяти минут? Пытаясь заключить с ним договор, мы предлагаем такому участнику три варианта (один хуже другого). Поставить свою подпись, пообещав выполнить то, что невыполнимо.

Отказаться от подписания договора, выступив против мнения большинства.

Подписать договор фиктивно, заранее признавая несерьезность происходящего.

Трудно предпочесть одну из представленных возможностей.

Зачем же все это проделывается? Уж не ради ли того, чтобы в любой удобный момент иметь возможность манипулировать группой: «Вы же сами это предложили и подписались под договором, а теперь не выполняете!?»

Понятно, что в групповых договорах могут оговариваться не только дисциплинарные моменты, но и пункты, касающиеся отношений в группе, — например, «надо уважать друг друга» или «каждый имеет право высказать свое мнение». Однако по опыту знаем, что участники вовремя приходят на занятия и уважают чужое мнение, руководствуясь вовсе не групповым договором, а совершенно иными соображениями, главное из которых — их личный интерес.

Безусловно, строя личностные взаимоотношения в рамках педагогического процесса, можно и должно договариваться друг с другом. Однако в этом случае речь идет не о групповом договоре, а о диалоге, взаимодействии, поиске компромисса.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Учимся — взаимодействуя

Знакомство и согласование ожиданий — начало группового процесса. Пожалуй, основное и самое важное, что происходит в группе, можно определить словами «диалог» и «взаимодействие».

Диалог — особенное явление НО. Существование диалога или, точнее, существование участников в диалоге — один изглавных признаков личностного процесса.

Если бы понадобилось привести наиболее характерный пример личностного взаимодействия, пожалуй, первое и главное, что пришло бы в голову, — диалог. Действительно, в диалоге наиболее ярко видны не только взаимодействие участников, но и их личностное раскрытие как результат этого взаимодействия. Ведь диалог — это не просто разговор, это процесс, основанный на эмоциональном и интеллектуальном обмене информацией между участниками. Такой личностный обмен провоцирует проверку собственной позиции, сопоставление своего мнения с мнениями других, принятие новых знаний — одним словом, учение. Напомним, что в НО личное отношение к материалу — необходимый фактор. Именно в процессе обсуждения и вырабатывается это личное отношение.

Ее] Ее] Е З з

В НО под диалогом понимается отнюдь не только словесное общение. Диалог может происходить и при помощи невербальных средств (рисунок, музыка, движение ит. п.). Принципиальным является наличие общения между участниками процесса и то, что это общение, в свою очередь, является одним из основных средств исследования. Особая связь также нередко устанавливается между исследователем и предметом исследования. Таков, например, один из эффектов бетмидраша, когда текст становится полноправным участником диалога.

Диалог приводит к взаимообогащению и, что принципиально, становится основой совместного творчества. Поэтому желание участников вступить в диалог часто уже само по себе является признаком серьезного процесса в группе.

Создание условий для возникновения диалога и его последующего развития — одна из важнейших задач ведущего. Для ее выполнения недостаточно подбросить участникам спорную тему для беседы. Необходимо «вырастить» диалог из материала сессии, из атмосферы;

он должен основываться на интересе и выборе участников, учитывать особенности конкретной группы и специфику исследования.

Таким образом, в НО диалог- одна из основных форм учения. Он подразумевает факт непосредственного взаимодействия между различными субъектами процесса. А волшебное «взаимо-», являющееся сердцем диалога, — один из ключей к пониманию НО как явления. Одним из признаков яркого группового процесса принято считать групповую динамику. Этот термин, наверное, известен сегодня всем, кто занимается практической педагогикой, психологией или другими смежными профессиями. Если спросить у большинства ведущих, что означает это понятие, то одни ответят, что это активный разговор, дискуссия, спор, а другие добавят, что динамика предполагает активный конфликт, почти разлом группы. Такие ответы можно принять лишь отчасти.

Е З Е Е ЕЗ Е

Во-первых, разговор далеко не всегда является признаком динамики в группе — напротив, бывают паузы глубокого молчания, которые намного более динамичны и любого разговора, и самой активной дискуссии. Во-вторых, конфликт действительно может являться признаком существующей динамики, однако может свидетельствовать и о другом — например, о наличии в коллективе некой реальной проблемы, не имеющей непосредственного отношения к процессу. Кроме того, признаком динамики является скорее не сам конфликт, а характерные для него внешние проявления, такие как повышенные тона, желание перебить собеседника, общее напряжение в группе и проч.

В-третьих — и это, пожалуй, наиболее важно — главным в приведенном выше определении является не столько само «состояние движения», сколько идущие за ним изменение и развитие. Таким образом, в нашей профессии динамика — это состояние группы, ведущее к ее качественному изменению, к развитию процесса НО.

Ощущения участника в состоянии глубокой групповой динамики можно попробовать объяснить так: участник вдруг формулирует что-то принципиально новое, важное для себя, воспринимая это как открытие, почти откровение. Стоит помнить о том, что динамика является частью педагогического процесса, только если она ведет к качественным изменениям, к открытию нового, к самопознанию и исследованию.

КАКИЕ МЕТОДИКИ МОЖНО ИСПОЛЬЗОВАТЬ В ПРОЕКТЕ?

Практически любые. Выбор конкретных форм и методик остается за ведущим, и он делает его на основе своих профессиональных знаний, опыта, видения группы, особенностей проекта, интуиции. Разнообразие форм и методик придает глубину содержанию, позволяя рассматривать различные аспекты темы с разных сторон, открывать материал разными ключами.

Среди методик можно выделить три основные группы.

ИГРОВЫЕ

В НО игра проходит красной нитью через всю деятельность. Редкая сессия обходится вовсе без игры в той или иной ее форме. Такая востребованность игры наблюдается в НО по ряду причин.

Первая и главная из них состоит в том, что игра предполагает практически постоянный личностный выбор, поскольку в хорошей игре участник может являться одновременно актером, режиссером и сценаристом. А это значит, что он неизбежно будет двигаться вперед, выбирать, решать определенные задачи, учиться новому, менять существующие модели, применяя их в новых условиях, проверяя, изменяя и дополняя. Во-вторых, игра, так же как и процесс НО, не может обойтись без четких и понятных рамок. Причем, заметим, в отличие от многих других методик игра сама вовлекает участников в понятную для них модель существования по определенным правилам: ведь в игре иначе и быть не может. Кроме этого, интрига, без которой не может существовать ни одна из игр, создает мощное поле напряжения, столь необходимое для развития эффективного процесса в НО. И опять-таки — сама обстановка игры преподносит нам подарок, для возникновения которого в процессе нам почти не приходится трудиться.

Все названные качества игры, наряду со многими дополнительными, делают ее, быть может, самой популярной методикой в НО.

Безусловно, и в изучении самого важного материала, и в исследовании серьезного содержания есть место игре. Ведь игра необходима вовсе не для того, чтобы развлечь участников, облегчить им жизнь или дать возможность отдохнуть. Игра, используемая в качестве важного инструмента НО, призвана создать определенное настроение, состоя-

Ее] Ее] Е З з

ние, дать новый материал для продвижения процесса, наконец, структурировать рамки.

Помимо всех уже упомянутых эффектов, игра обладает еще одним волшебным качеством: она может подать ведущему сигнал о том, в какой точке процесса находится участник, о его проблемах, месте в группе ит д. Захватывая, заставляя осваивать пространство, соблюдать определенные правила, игра открывает участников иначе, в том числе и для них самих, как бы вскрывает новые стороны их интереса.

Если на протяжении многих сессий нет и намека на игру, значит, что-то идет не так — возможно, ведущий становится излишне догматичным или сама тема уже не слишком интересна участникам.

Отсутствие игры или хотя бы некоторых ее элементов, в той или иной форме — признак того, что и самому ведущему неинтересна и тема, и группа, и участники. Никакие умствования не заменят живых механизмов игры, когда материал, его осознание, исследование и дальнейшее созидание рождаются непосредственно в процессе НО.

ДИСКУССИОННЫЕ

Поле еврейского неформального образования исключительно богато темами для групповых дискуссий. Да и тот факт, что участники проекта евреи — довольно темпераментны и словоохотливы, подталкивает ведущих к использованию дискуссионных форм. Недаром говорят: «Два еврея — три мнения». Вопросы, связанные с еврейской самоидентификацией, смыслом еврейского существования, избранностью еврейского народа, принципами построения отношений в еврейской семье, и другие проблемы представляют исключительный интерес для работы в группе. Еврейские темы могут обсуждаться на личностном уровне, поскольку по определению имеют непосредственное отношение к каждому из наших участников. Не секрет, что больше всего на свете мы любим говорить о самих себе. Но несмотря на то, что нет темы интересней, ни одна группа не будет обсуждать ее, не имея конкретного материала для обсуждения. Иными словами, если просто предложить участникам пусть даже самую интересную тему и сказать: «Обсуждайте!» — в группе повиснет тишина недоумения. Сначала нужно создать соответствующие условия, рамки для дискуссии, и только после этого предлагать участникам выразить собственное мнение.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Е] З

Стоит учитывать и тот факт, что участники далеко не всегда умеют четко формулировать собственную позицию, да и слушать других зачастую не привыкли. Приобретение этих навыков — часть образовательного процесса. В задачу ведущего входит построение определенной модели. Участники должны быть уверены, что каждый из них имеет право на собственное мнение и может открыто высказать его, даже если оно противоречит мнениям других участников или ведущего. Ведущий должен избегать манипуляций, имеющих целью привести участников к «нужному», «правильному» ответу. Даже в тех случаях, когда речь идет о темах, изученных еврейскими мудрецами и философами, участник не обязан признавать авторитеты, он имеет право на собственное исследование и собственные выводы. Предлагая участникам работу в рамках дискуссионной формы, мы стремимся в первую очередь задать интересующие нас вопросы, и только после этого можно попробовать найти на них ответы.

В ходе обсуждения любой темы важно помнить, что дискуссия должна быть структурирована. Это еще одна важная задача ведущего. Под структурированием понимается налаживание определенного порядка взаимодействия между участником и темой, участником и ведущим, участником и группой. Закрытие темы — обязательный элемент структурирования и обязательная часть любой дискуссионной формы.

АТМОСФЕРНЫЕ

Мы уже упоминали об особом месте атмосферы в педагогическом процессе НО. Однако существуют целые формы, которые построены на атмосфере. Именно атмосфера позволяет открывать такие сложные темы, как, например, Шоа. Верно построенная атмосфера предлагает ‘участнику определенный способ взаимодействия с материалом, причем выбор способа и степени этого взаимодействия остается за самим участником. Заметим, речь не идет о создании траурной, гнетущей обстановки — атмосфера не должна пугать участника, она призвана пригласить его к диалогу, к взаимодействию.

Существуют формы, в которых атмосфера является основным инструментом. Она способна рождать содержание, открывая перед участниками безграничные возможности для творческого поиска.

КАК ПРИДУМАТЬ НОВУЮ ФОРМУ?

Придумывание — навык, необходимый каждому профессионалу в области НО. Мы постоянно изобретаем, создаем что-то новое, творим, придумываем. Как часто мы говорим: «Нужно придумать новый проект», «Нужно придумать программу лагеря», «Давайте придумаем новую игру». Но легко сказать: «Придумаем»! Создать что-то новое из ничего — очень сложная (хотя и очень еврейская!) задача. С чего начать? Изобрести сначала оригинальную форму и затем наполнить ее интересным содержанием? Или попытаться облечь какую-то тему в адекватную форму? Каждый ли может придумывать? Можно ли этому научиться или талант придумывания дается человеку свыше?

В еврейском НО, как и вообще в практической педагогике, форма сессии принципиально важна. Отсутствие адекватной формы убивает как содержание, так и процесс. Верно и обратное: без яркого и глубокого содержания самая необычная форма превратится в пустышку. Однако, работая в сфере еврейского образования, мы не испытываем проблем с нехваткой содержания — в нашем распоряжении широчайший спектр тем: еврейская культура, традиция, история, искусство. На любую выбранную нами тему уже написано множество прекрасных книг. Огромную помощь в поиске нужного материала оказывает еврейскому педагогу Интернет. Но, ответив на вопрос что?, мы немедленно должны задать себе вопрос как? Как донести это замечательное содержание до наших участников? Где взять новую, интересную форму? — Лучше всего придумать. Попробуем вкратце коснуться основных правил придумывания.

Придумывание — это перевод любого содержания на язык формы при помощи различных «словарей»: театрального, музыкального, литературного и т. д.

У каждого человека существует свой механизм придумывания, но, как правило, мы не задумываемся о том, как же именно мы придумываем те или иные вещи, — просто нет повода. Кто-то отталкивается от содержания, а кто-то сначала находит эффектную форму и лишь затем наполняет ее подходящим содержанием. Кому-то из нас в процессе творчества необходимы единомышленники, а кому-то нужны зрители. Многим сложно придумывать в одиночку. Однако вдесятером непросто договориться и прийти к общему решению.

Е з ЕЗ Е

Е Е] З

В свое время нами была предложена методика для развития навыков придумывания. Предлагаем вам попробовать применить ее на практике. Поскольку партнеры помогают многим из нас в процессе творчества, лучше всего заняться придумыванием вместе с командой коллег. Для начала необходимо приготовить три списка слов и понятий, относящихся к разным категориям. Первая категория — это слова, связанные с общей темой, избранной вами для придумывания. Лучше, если тема будет максимально широкой, например, — «Иудаизм и прогресс» или «Мир еврейской женщины». Вторая категория — абстрактные понятия, например: счастье, мечта, страх, мысль и т. п. Третья — слова, обозначающие конкретные предметы и понятия, например: весна, книга, свеча, окно и т. д. Слова, написанные на отдельных карточках, раскладываются на три стопки по количеству категорий. Процесс придумывания будет наиболее эффективным в небольших группах (по три-четыре человека). Каждой группе достается по одному случайно выбранному слову из трех категорий. Так, у одной группы может оказаться набор «шаббат — окно — мечта», а у другой «Песах — книга — красота». Теперь каждой группе предстоит создать форму, опираясь на эти слова. Эти же слова несут в себе содержание, которое необходимо перевести на язык искусства.

Крайне сложно предположить, что именно станет результатом придумывания. У одной группы, возможно, появится идея ролевой игры, посвященной выходу из Египта, а у другой — литературный вечер, посвященный анализу текстов и созданию поэтических произведений. На придумывание форм потребуется час-полтора; и не меньше времени необходимо на их представление и анализ.

Помимо содействия в развитии таланта придумывания это упражнение приносит дополнительную пользу. С его помощью можно понять не только что придумано, но и как это придумывалось, каким образом возникал процесс у каждого из ведущих. Это позволяет каждому познакомиться со своим личным механизмом придумывания, чтобы в дальнейшем эксплуатировать его произвольно. В процессе выполнения этого упражнения иногда выясняются любопытнейшие вещи о том, что и каким образом помогает каждому из нас запускать процесс. Одному важно, чтобы его слушали — тогда он действительно способен на настоящее творчество; другой отталкивается от своих литературных

ассоциаций; для третьих главное — представить, как будет выглядеть вход участников, а четвертые начинают с глубочайшего анализа темы. При этом правы все, ведь нет единого пути в искусстве. Естественно, что у каждого из нас собственные механизмы, которые необходимо знать.

Конечно, невозможно с помощью короткой статьи обучить непростой науке — теории и практике придумывания. Мы дадим лишь один совет: придумывая, не ограничивайте себя, говоря: «Мне все равно не позволят», или: «На это нет денег», или: «Такое бывает только в кино». Опыт подсказывает: в НО, как и вообще в творчестве, возможно все.

КАК ПОСТРОИТЬ ПРОГРАММУ СЕРИИ ВСТРЕЧ?

Сложно сказать, какое количество сессий можно назвать проектом, —

может, пять, а может, и десять. Опять же — все зависит от конкретной

формы и конкретного содержания. Однако сколько бы сессий ни было

задумано, строя программу серии встреч, ведущий должен помнить о

следующих принципах:

. каждая отдельно взятая сессия и весь проект в целом должны быть выстроены согласно схеме 2;

. — каждая сессия и проект в целом должны быть построены согласно правилам композиции;

. материал должен быть выстроен по принципу «от простого к сложному»;

. _ форма должна быть адекватна содержанию (и наоборот);

* — для разных возрастных групп должны быть расставлены соответствующие акценты в теме;

ы необходимо ‘учитывать групповой процесс, сохраняя связь между еврейскими, ‘универсальными и личными компонентами;

. проект должен быть хорошо спланирован;

. ведущий имеет право и даже обязан вносить в ход проекта изменения, если этого требует происходящее в группе.

Между двумя последними пунктами нет противоречия. Профессио-

нальный ведущий, работающий в поле НО, всегда «идет от группы» в

выборе формы сессии и в построении проекта в целом. Имея четкий

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Ее] Ее] З з

план, ведущий может внести в него любые изменения в том случае, если этого требует групповой процесс. Верным помощником в этих случаях служит интуиция. Именно она должна подсказать, что группа еще не готова к запланированной форме, что исследование темы увело участников в другую, не менее интересную сторону, что конфликт в группе требует немедленного решения и т. д. Стоит еще раз вернуться к аналогии между НО и искусством: задумывая картину, художник не знает, какой она получится; начиная съемки фильма, режиссер не представляет до конца готовой картины (а ведь у него есть четкий сценарий!). Подобным образом устроен и проект НО: спланировав его заранее, мы создаем его по ходу вместе с участниками.

СЕМИНАР.

Полагаем, что читателям и без напоминания ‘уже понятно, что семинар в рамках еврейского НО строится по тем же принципам, что и любой другой проект (схема 2, композиция, групповой процесс). По сути, семинар — тоже серия встреч, но они происходят подряд, друг за другом. Перерывы между сессиями составляют не более получаса, а не неделю или две, как это бывает в проектах, устроенных по принципу периодических встреч. Участники находятся в одном пространстве в течение довольно длительного времени. Такое единство времени и пространства создает идеальные условия для построения полноценного процесса НО.

В семинаре, как правило, присутствует конкретная тема, изучение которой может происходить в разных формах. Легитимно включение в программу семинара формальных методов обучения — нередко на семинар приглашают специалистов по иудаике. Однако лекции не должны занимать слишком много времени в программе: максимальный объем формальных методик на семинаре — не более тридцати процентов.

Формат семинара позволяет проводить многочасовые формы. К таковым относятся вечера, состоящие из нескольких частей: установка, деление на группы, подготовка, показ, отбивка (в качестве примера можно привести такие формы, как «Музей», «Археологи», «Сыщики», вечер «Чего я не умею» ит. д.). В рамках выездного семинара можно проводить различные игровые формы, требующие задействования большой территории (например, «Ищи клад», «Голова-ноги», ролевые игры ит. п.).

Попробуем более подробно рассмотреть программу семинара на примере популярных в еврейском мире шаббатонов. Итак, участники прибыли на семинар. Из самого названия понятно, что одним из центральных событий на нем станет встреча шаббата. А это означает, что начинается семинар в пятницу. До наступления субботы нужно так много всего успеть, что чем раньше мы начнем семинар, тем больше у нас останется шансов на полноценный образовательный процесс. Как и в любом деле, начало задает определенную модель поведения и взаимодействия на все последующее время, которое участникам предстоит провести на семинаре. Поэтому обязательно нужно провести открытие семинара. Пусть даже оно будет коротким, но все участники смогут собраться вместе, увидеть друг друга (особенно это важно, когда на семинаре больше одной группы), посмотреть на ведущих, возможно, коротко ознакомиться с программой. Теплое, искреннее приветствие поможет участникам успокоиться. Открытие — это еще и самая подходящая возможность сообщить участникам об особых правилах, если таковые есть. Возможно, стоит упомянуть об обязательном посещении занятий или, скажем, о запрете на алкоголь (это актуально на подростковых программах).

Если даже многие участники знакомы друг с другом и бывали раньше на еврейских семинарах, не стоит пренебрегать полноценной сессией, посвященной знакомству и согласованию ожиданий. Если на семинаре несколько групп, то сессии проходят в них параллельно, а выбор конкретных форм может отличаться, поскольку зависит от ведущих. Вероятно, тема шаббата будет новой для многих участников. Впрочем, и для тех, кто уже бывал на встрече субботы, нам бы хотелось открыть новые аспекты этой темы. Хорошо, если есть достаточно времени для сессии, посвященной шаббату. Можно использовать форму простой игры по станциям: каждая станция будет посвящена одному из аспектов темы. Путешествуя по станциям, участники смогут не только получить знания, но и поработать, например: замесить тесто для халл, изготовить субботние подсвечники, украсить столы. Что бы мы ни предложили, главное — сделать так, чтобы встреча с новой темой была приятной, радостной, спокойной.

Встреча шаббата на семинаре — это тоже своего рода сессия, поскольку шаббат становится очень важной частью процесса НО. Несмотря

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Ее] Ее] З з

на то что законы встречи субботы известны и неизменны, необходимо подумать об атмосфере: как будет выглядеть зал, когда туда войдут участники; как они рассядутся за столы; кто выполнит основные ритуальные действия; кто и в какой момент объяснит новичкам, что происходит и как себя нужно вести; какие песни прозвучат; как участники узнают слова; чем заполнить паузы в момент перемены блюд; чем закончится трапеза. Ответы на все эти вопросы ведущим предстоит продумать заранее. Создание атмосферы теплого семейного праздника — вот, пожалуй, главная задача ведущих.

Если еще не слишком поздно, то можно устроить общий вечер. Лучше всего, пожалуй, использовать в качестве материала еврейские тексты. Бет-мидраш станет достойным продолжением вечера. Возможно, такая техника работы с текстом окажется для многих в новинку, поэтому в начале вечера необходимо объяснить, что такое бет-мидраш, откуда он появился и как исследуют текст с его помощью.

Следующий день может вместить в себя несколько сессий, посвященных теме семинара. По форме они должны чередоваться — за игровыми должны следовать дискуссионные, и наоборот. Главное — предлагать участникам разные виды деятельности, двигаясь в исследовании темы от простого к сложному. Групповые сессии должны перемежаться с общими встречами. Стоит оставить немного свободного времени, дать участникам отдохнуть и пообщаться в неформальной обстановке.

Вечер этого дня должен стать кульминацией процесса. Участники готовы к совместному творчеству, к созиданию, к личностному взаимодеиствию с материалом.

Последний день — это, как правило, две-три сессии, посвященные подведению итогов процесса, его развязка. Участники готовы представить друг другу результаты своей работы, поделиться впечатлениями, новыми открытиями и идеями.

Закрытие семинара можно провести по группам. Оно не займет слишком много времени, но его необходимо структурировать, чтобы сказанное участниками было конструктивно, а не превратилось в формальный отчет или обмен любезностями. Это своеобразная точка в процессе — или многоточие…

ЛАГЕРЬ

Летний лагерь — сложная система, требующая длительной и серьезной подготовки. Необходимо заранее придумать программу и обеспечить все необходимые материалы для ее проведения: — в условиях интенсивной работы на это уже не будет времени. В лагере, как правило, работает целый коллектив или команда ведущих. Чем раньше начнется подготовка команды и совместная работа, тем успешнее обещает быть лагерь. Существует и масса технически-административных вопросов, которые нужно решить до начала самого лагеря: съем базы для его проведения, набор участников, закупка техники и материалов для творческой работы — все это тоже имеет непосредственное отношение к образовательному процессу. Для того чтобы подготовить, скажем, десятидневный лагерь, потребуется не менее трех месяцев интенсивной творческой работы.

ПОДГОТОВКА ПРОГРАММЫ

Е З Е Е ЕЗ Е

Прежде чем приступить к подготовке программы лагеря и разработке конкретных форм работы в нем, необходимо выбрать концепцию лагеря и тему, которой он будет посвящен. Можно выделить три основных типа лагерей.

РАЗВЛЕКАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЛАГЕРЬ

Программа такого лагеря состоит из отдельных блоков — например, тематических дней. Каждый из дней раскрывает один из аспектов общей широкой темы. Если лагерь в целом посвящен, к примеру, еврейскому образу жизни, то отдельные блоки могут раскрывать такие аспекты темы, как еврейский дом, молитва, праздники и еврейский календарь, сохранение традиций, принципы воспитания и т. п. Темы дней должны быть выстроены по принципу «от простого к сложному» — от личного к общему. Каждая тема рассматривается на уровне группы и всего лагеря, то есть сначала происходит знакомство с темой в группах, а затем ее закрепление в ходе общего мероприятия. Поскольку чаще всего участники такого лагеря объединены в группы по возрастному принципу, групповые сессии по форме и содержанию должны соответствовать возрасту и уровню общих знаний участников. На общелагерных мероприятиях все участники собираются вместе, поэтому для них

Ее] Ее] З з

необходимо подбирать формы, которые будут одинаково интересны всем возрастам. Это представляется весьма сложным — чем больше разница в возрасте участников, тем сложнее эта задача.

Нередко в программе такого лагеря представлены различные кружки, студии или творческие мастерские, куда участники могут отправиться по собственному выбору. В качестве ведущих отдельных мастерских часто приглашаются профессионалы — художники, музыканты, спортсмены. Для посещения студии возраст не имеет значения. В ее рамках участники получают возможность заняться творчеством или спортом. Занятия в студиях не обязательно связаны по тематике с основной программой лагеря. Желательно предоставить участникам возможность продемонстрировать результаты работы на студиях: для этого можно устроить выставку работ или творческий вечер.

Для объединения отдельных блоков программы может быть придумана единая игровая канва — игровая рамка, которая вводится в первый день лагеря и присутствует в программе ежедневно или возникает периодически. В качестве примера можно привести лагерь, посвященный еврейской истории. В самом начале ведущие представляют участникам Великого Ученого, изобретателя машины времени. Ученый рассказывает о своем изобретении и демонстрирует макет машины. Необыкновенное изобретение позволит всем участникам лагеря перемещаться во времени, попадая в разные периоды еврейской истории. Для того чтобы воспользоваться машиной, необходимо сначала узнать как можно больше о том времени, куда участники хотят попасть, — это можно сделать на групповых сессиях, а затем, собравшись вместе, попробовать совершить путешествие во времени. Так все общелагерные мероприятия и вечера — ролевые игры, викторины и телешоу — превращаются во встречи с героями еврейской истории. Такая игровая связка потребует от ведущих фантазии на стадии придумывания программы; немало сил и времени уйдет и на осуществление такой идеи, однако этот прием прекрасно структурирует программу, превращая отдельные ее блоки в одно целое.

ЛАГЕРЬ-СЕМИНАР.

В программе лагеря этого типа основной акцент ставится на обучении, получении новых знаний. Это, конечно, не означает, что лагерь-

семинар исключает игровые и развлекательные формы. Они обязательно присутствуют в программе, но основное место все-таки занимают учебные сессии. Таким образом, наряду с методиками НО в этом лагере есть и формальные элементы: лекции, фронтальные формы, уроки. В групповых или семинарских занятиях преобладают методики неформального образования.

Нередко и в таком лагере присутствует игровая канва, например игра в университет. Ведущие исполняют роли профессоров и доцентов, а участники превращаются в студентов. Для усиления игрового момента могут вводиться дополнительные элементы, такие как студенческие билеты, зачетные книжки, дипломы. Иногда в рамках такой академической структуры может существовать система оценок, что привносит в программу соревновательный момент.

Основной вопрос при подготовке такого лагеря состоит в том, кто будет преподавать учебные курсы. Все функции в лагере могут исполнять ведущие — это серьезная нагрузка. Нужно не только вести группу и готовить общелагерные мероприятия, но и составить довольно серьезный академический курс. На роль профессоров можно пригласить учителей еврейской истории и традиции, настоящих специалистов в области иудаики. В этом случае особое внимание нужно уделить вопросам взаимоотношений в педагогическом коллективе. Очень важно соблюсти в программе верное соотношение между содержанием и формой.

ЛАГЕРЬ — РОЛЕВАЯ ИГРА

В основу такого лагеря положена ролевая игра. На сей раз это не про- ‘сто игровая связка или канва, объединяющая разные блоки программы, а основа, на которой строится весь педагогический процесс. В течение такой игры все участники принимают на себя различные роли, меняя их по собственному выбору. Распределение по группам также происходит повыбору участников — впрочем, и групп в такой системе фактически нет. Их заменяют собой творческие профили, которые предлагают участнику определенный способ взаимодействия с материалом, возможность открыть для себя еврейский мир через театр или музыку, изобразительное искусство или журналистику, танец или кино. Это не кружки и не мастер- ‘ские. Профили предоставляют определенный, основанный на личном интересе участника, способ исследования материала.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Е] З

Описать такой лагерь очень сложно — слишком много в нем взаимосвязанных и взаимовлияющих элементов. Организация и проведение мероприятий в такой системе требуют высокого уровня владения технологиями НО. Осуществить подобный проект может только отлично подготовленная команда профессиональных ведущих. Если вы задумали такой лагерь, стоит обратиться к специалистам за помощью в подготовке команды ведущих и программы самого лагеря.

Независимо от типа лагеря подготовкой программы нужно заняться заранее, и делать это лучше всего вместе с командой ведущих, которые будут работать в лагере.

ПОДГОТОВКА ВЕДУЩИХ

Хорошо подготовленная команда ведущих — залог успеха будущего лагеря, да и любого проекта. Ведущие должны владеть навыками работы с группой, методиками НО и обладать определенными еврейскими знаниями. В идеале они должны представлять собой команду, то есть сообщество профессионалов, работающих в рамках единого педагогического подхода. Для создания такой команды необходимо время: сделать это можно в рамках простроенного курса, школы НО. Такой курс, а по сути, самостоятельный проект из области неформального образования, может быть организован как серия еженедельных встреч или семинаров.

Совместная работа над программой также является важным фактором создания такой команды. Подготовка программы включает в себя разработку концепции лагеря, придумывание новых форм работы, подготовку материалов для отдельных форм и методик. Ведущие готовят одновременно и групповые сессии, и общелагерные мероприятия. Часто практикуется распределение ответственности между ведущими: каждый берется подготовить один или несколько блоков программы. В задачу ответственного входит поиск необходимых материалов, выбор или придумывание подходящей формы. Разумеется, проведением общего вечера занимаются все ведущие, работающие в лагере. Важно отметить, что такая форма распределения обязанностей очень эффективна, но она может применяться только в отношении общелагерных мероприятий. Что же касается групповых сессий, то их разработка и проведение — дело ведущих, работающих с каждой конкретной груп-

пой. Дело в том, что процесс в разных группах может различаться, поэтому сессия, разработанная для одной группы, может не подойти для другой. Это, разумеется, не исключает профессионального сотрудничества ведущих.

К сожалению, иногда длительная совместная подготовка программы невозможна по техническим причинам — например, в случае, когда ведущие живут в разных городах. Даже при современном развитии средств связи дистанционная подготовка не способна заменить совместного творчества ведущих. Положение может спасти подготовительный ‘семинар продолжительностью хотя быв три-четыре дня.

ТЕХНИЧЕСКИЕ «МЕЛОЧИ»

Подготовка образовательной части программы должна вестись параллельно с технической и административной подготовкой. Нередко закупка материалов для лагеря, работа с местным персоналом пансионата, где он будет проходить, предварительная запись участников представляются некоторым ведущим малозначительными вещами, не имеющими отношения к педагогическому творчеству. Однако все вышеперечисленные моменты имеют непосредственное отношение к процессу НО. Самые замечательные идеи могут просто не получить воплощения без соответствующего технического оснащения. Сложно представить себе фотостудию, если в лагере всего два фотоаппарата, и театральную постановку, если нет необходимого грима и костюмов или хотя бы ткани, из которой их можно сделать. Для разных форм нужны разные типы помещений: для «Научной конференции» потребуется актовый зал, а для «Музея» — зал, практически свободный от мебели. И если танцевальный зал можно превратить в актовый, расставив стулья рядами, то оторвать от пола намертво прикрепленные к нему ряды кресел будет невозможно.

Возможно, это и не самая творческая часть подготовки к лагерю, но без нее лагерь вообще вряд ли может состояться. Все эти технические моменты можно назвать фоном для образовательного процесса.

ДЕЛЕНИЕ НА ГРУППЫ

Значительная часть деятельности в лагере происходит в группах. В рамках группы рождается процесс НО, происходит личностный рост участника.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Е] З

В НО, которое во главу угла ставит личность и личный интерес, деление на группы не может быть организовано лишь по внешним признакам или механически, например, по количеству участников в каждой группе.

При таком положении вещей педагогам — организаторам и ведущим программ -— приходится отвечать на массу вопросов: по какому принципу и каким образом распределить ‘участников? насколько присутствие тех ли иных людей в одной группе обогатит процесс или, напротив, замедлит его? как в рамках группы организовать взаимовлияние участников, объединенных общим интересом? какое влияние динамика дружеских отношений окажет на общую динамику группы? И т. д. ит. п.

Понятно, что решение таких проблем — не второстепенная «мелочь». Очень часто неверное разделение участников на группы или распределение их без учета личностных особенностей может испортить даже самую глубокую и интересную программу. В то же время удачно выбранный и реализованный принцип деления обогатит педагогический процесс. Все существующие способы деления на группы можно свести к двум главным принципам — деление по внешним признакам и деление, основанное на личностном подходе.

К первому относятся все известные (да и неизвестные) способы деления по явным признакам. [=] результате такого деления возникают группы, образованные, например, по половому признаку (девочки — направо, мальчики — налево), по возрасту участников (отряды в пионерском лагере), в зависимости от места проживания (в случае если участники прибыли из разных стран или городов, могут появиться «географические» группы), по начальной букве фамилии ит. п.

Нельзя сказать, что подобное механическое деление не оказывает никакого влияния на педагогический процесс, однако происходит это случайно, по стечению обстоятельств. Так и при разделении участников по цвету глаз или размеру обуви в одной группе могут оказаться интересные друг другу люди или, наоборот, те, кому нечего делать вместе. Поскольку при таком неструктурированном делении невозможно управлять процессом, мы не можем использовать его в качестве педагогического инструмента.

Кроме того, эту группу способов невозможно отнести к области НО, поскольку она не учитывает ни интереса, ни личностных особенностей

участника и не дает ему возможности выбора. Исключение составляет работа с младшими участниками. В ней принцип возрастного деления является базисом, на котором в свою очередь основывается деление по выбору. Это связано с тем, что в возрасте от пяти до десяти лет даже погодки могут сильно различаться как интеллектуально, так и эмоционально. С возрастом эта разница становится менее заметной и принципиальным объединяющим фактором становится интерес.

Деление на группы в семейном лагере также требует серьезных решений. Будут ли дети и родители находиться в одной группе или в разных? Если дети объединены в группы отдельно от родителей, то будут ли такие группы разновозрастными или нет? В родительских группах муж и жена окажутся в одной группе или в разных? Все варианты имеют право на существование, однако каждое из решений окажет влияние на групповой процесс и на общелагерный. Поэтому, принимая то или иное решение, стоит задуматься о том, как оно повлияет на всю программу лагеря.

Деление на группы в НО представляет собой важнейший инструмент, а значит, требует обдуманного и профессионального использования. Второй принцип деления, основанный на выборе участника и его личном интересе, полностью сообразуется с таким подходом. Такой принцип деления особенно важен в творческом лагере.

Поскольку выбор участника — один из основных элементов НО, он и должен лечь в основу деления на группы. Необходимо в первую очередь структурировать такие рамки, в которых выбор станет возможен, то есть создать условия для проявления личного интереса уже на начальной стадии программы, иногда еще до начала работы с группой, на нулевом этапе.

Для того чтобы выбор состоялся, очевидно, нужно предоставить участнику возможность как бы попробовать различные варианты «на вкус». В условиях выбора на основе личного интереса само деление на группы уже превращается в процесс настоящего творчества.

Поскольку процесс НО представляет собой субъектное взаимодействие, право выбора должно быть предоставлено не только участнику, но и ведущему, причем его «право на себя», естественно, является не менее важным, чем выбор участника. Поэтому взаимный выбор уже сам по себе предполагает организацию серьезного процесса — ведь

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

чем лучше мы знакомы, тем вернее будет совместное решение о месте участника.

В результате взаимодействия и пробы — с учетом всех возможных факторов и различных аспектов интереса — участник оказывается в определенной группе. Надо отметить, что правильное распределение поразительным образом влияет на качество процесса с самого его начала. В случае, когда участник помимо механических объяснений своего нахождения в той или иной группе может привести личностные причины — например, собственный выбор на основе личного интереса — его место в происходящем намного более понятно. Группа становится его группой, а процесс — его процессом. Так участник с первых дней начинает путь к принятию.

В качестве практического примера ко всему вышесказанному приводим специально разработанную форму «Коллектор».

ш НЕ [е] р] ш [е 7] [е Ш ш [е

(3 ЕВРЕ!

®

«КОЛЛЕКТОР»

«Коллектор» ® — пример методики, используемой для распределения участников по творческим группам. В ее основу положен личный интерес и выбор участника.

«Коллектор» проводится за несколько дней до начала проекта — это своеобразное первичное знакомство между участниками и ведущими. Он построен по принципу станций, каждая из которых длится несколько минут и представляет собой набор игр, тестов, упражнений. Задача каждого из участников — пройти все станции поочередно и в конце сделать свой выбор.

Перед началом «Коллектора» участники получают так называемую коллекторную карту — лист бумаги, на котором красочными значками обозначены все профили, участвующие в «Коллекторе». Например, палитра и кисти означают профиль рисования; музыкальные инструменты и ноты — профиль музыки; за театральными масками скрывается профиль театра; книга, перо и чернильница — профиль литературы ит. п. Получив коллекторные карты, участники отправляются по стан-

Изначально форма, какиее название, насколько нам известно, была придуманаТ. Гариной, с которой нам посчастливилось работать в рамках руководимого ею педотряда «Демиург» в начале нашей деятельности.

циям «Коллектора». Мы понимаем, что большинство людей чувствуют себя весьма неуютно, так как оказались в незнакомом месте, в незнакомой компании, в незнакомой обстановке. Наша задача — насколько возможно снять это ощущение дискомфорта. Поэтому участники проходят «Коллектор» по двое — в полном одиночестве или в большой компании слишком страшно и неуютно.

Но самое главное, конечно, то, что. происходит на станциях «Коллектора», вернее, как это происходит. На каждой станции мы предлагаем участнику попробовать себя в разных видах творчества: каждый может на несколько минут стать танцором или журналистом, актером или дизайнером, фотографом или писателем. Может, но только если захочет. Выбор всегда остается за самим участником. Ведь понятно, что перед нами самые разные участники: кто-то танцует с пяти лет и не представляет себе ни дня без танца, кому-то вынесли приговор «нет слуха», а он, несмотря на это, мечтает о карьере музыканта. Кто-то сочиняет стихи, но стесняется их показать даже близким друзьям, кого-то не приняли в художественную школу, кто-то ненавидит свою учительницу по литературе, а с ней и всю мировую литературу вместе взятую и т. д. ит. п. Нам предстоит в течение нескольких минут сделать так, чтобы участник попробовал себя в различных видах творчества и сделал личный выбор, по возможности не слишком оглядываясь на свой прошлый опыт, а руководствуясь своим личным интересом и ощущениями, возникшими «здесь и сейчас». А для этого формы взаимодействия, которые мы предлагаем, должны быть интересными, неординарными, располагающими к исследованию. Мы понимаем, что на выбор участника повлияют и такие субъективные факторы, как мнение друзей и родителей, симпатия или антипатия по отношению к конкретному ведущему и другие легитимные обстоятельства.

На каждой станции «Коллектора» в коллекторную карту участника вносятся специальные значки. С их помощью ведущие отмечают, насколько, на их взгляд, участник проявляет интерес к представляемому профилю, насколько свободно он говорит на профильном языке, насколько легко с ним оказалось самому ведущему. При этом, что весьма важно, существуют два типа значков: первый мы условно называем «объективным», второй — «субъективным». Если при помощи первого типа ведущий отмечает более или менее объективную ситуацию: уме-

Е З Е Е ЕЗ Е

ния участника, его мотивацию, уровень взаимодействия с профилем, то второй тип позволяет ему высказать собственное ощущение от диалога и повлиять на решение о распределении участника именно в его профиль.

Последняя станция — это тот самый совместный выбор, ради которого и затевается «Коллектор». На этой станции в личной беседе с ведущим «Коллектора» участник делится своими ощущениями, отмечает профили, вызвавшие наибольший интерес, иногда анализирует собственную мотивацию. Кто-то из ‘участников однозначен и категоричен: «На станции театра (журналистики, музыки и т. п.) я чувствовал себя как рыба в воде. Я хотел бы заниматься именно этим!» Но многим бывает трудно сразу и однозначно сделать выбор, и в этом случае они могут назвать несколько приемлемых для них профилей: «Мне понравилась литература и журналистика, и телевидение тоже очень интересно, а вот танцы и музыка совсем не понравились, это не мое». В любом случае участникам гарантируется, что им не будет навязан тот профиль, который им категорически не понравился.

Многое проясняется в процессе диалога между участником и ведущим «Коллектора». В этом диалоге ведущий, кроме собственных наблюдений, руководствуется также и коллекторной картой, в которой содержатся замечания его коллег. Ведь важно учесть не только мнение ‘участника, но и мнения и пожелания ведущих.

Таким образом, уже на стадии «Коллектора» возникает взаимодействие участников с ведущими, материалом, профилями, содержанием ит д. В результате выбор будет оптимальным — ведь среди множества факторов в первую очередь будут ‘учтены личный интерес и пожелания участника, а также профессиональное и личное мнение ведущих. Так в рамках «Коллектора» выясняется, каким образом и вкакой компании будет вестись деятельность.

Именно по результатам «Коллектора» могут быть сформированы группы на основе личного интереса участников. Выбранный вид искусства в данном случае становится ключом к исследуемому материалу. Такой способ гарантирует высокую степень гомогенности групп. Мы можем быть уверены, что в группы войдут люди «похожие», а потому им будет легче выработать общий язык, они будут чувствовать себя более комфортно в этой конкретной компании, смогут вместе творить и до-

Ее] Ее] Е З з

биваться удивительных результатов. Не стоит понимать слово «похожие» вульгарно. Похожие не означает одинаковые. Единый профиль предполагает не идентичность взглядов и позиций, а схожесть языка взаимодействия с действительностью. Нам много. раз приходилось наблюдать, как вдумчивые и молчаливые художники общаются на языке цвета и формы, как болтливые журналисты постигают истину в споре, как темпераментные театралы ведут разговор при помощи ярких образов, как неусидчивые танцоры превращают любую сессию в действие. Личный интерес заразителен. Это мощнейший мотор образовательного процесса.

Важно заметить, что «Коллектор» — это ни в коем случае не отбор, не попытка заманить, задобрить участника, как и не способ для ведущих набрать в свою группу тех, кто им больше нравится. Это вступление к процессу НО, основанному на выборе участника и на его личном интересе, начало творческого взаимодействия. Помимо прочего, «Коллектор» задает и содержательный контекст, и рамки исследования.

ПЕРВЫЙ ДЕНЬ

В программе лагеря, разумеется, нет и не может быть более важных или менее важных блоков. Однако первый день играет особую роль, поэтому о нем стоит поговорить более подробно.

Первый день — начало процесса, его композиционная завязка. Очень важно помнить о том, что первый день задает определенные модели жизни на все последующие дни. В первый день нужно очень много всего успеть, поэтому он, пожалуй, самый интенсивный в программе. Как только участники приедут в лагерь, нужно собрать их вместе и устроить небольшое открытие лагеря. Важно представить участникам ведущих, объявить, кто в какой группе. Это целесообразно сделать еще до расселения.

Первая сессия — групповая. Она будет посвящена знакомству и согласованию ожиданий. Независимо от возраста участников и концепции лагеря знакомство и согласование ожиданий займет не менее полутора часов.

Наверняка многие участники впервые оказались в этом месте, поэтому стоит включить в программу первого дня экскурсию по лагерю. Ей можно придать игровую форму, но главное, чтобы участники познако-

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

мились с тем местом, где им предстоит провести ближайшую неделю или две: узнали, где занимаются другие группы, где принимает врач, где находится общий зал и т. п. Разумеется, для проведения экскурсии нужны экскурсоводы — с этой ролью с успехом справятся ведущие. На каждой станции экскурсии можно предложить участникам различные задания, связанные с темой лагеря, не забывая чередовать разные виды деятельности. Так, например, на одной из станций участники должны будут разгадать кроссворд, на другой — расставить даты в нужном порядке, на третьей — спеть, а на четвертой — придумать продолжение стихотворения. Такая экскурсия станет частью присвоения лагеря — каждый сможет почувствовать себя более комфортно в незнакомом месте.

Если в программе лагеря задуманы игровые моменты, то их тоже желательно ввести в первый же день. Это можно сделать в ходе первого общего вечера. Участники наконец встретятся вместе после целого дня, проведенного в группах, — вечер станет прекрасной возможностью для участников разных групп познакомиться между собой. При этом совершенно необязательно устраивать соревнование — лучше предложить какую-нибудь творческую или атмосферную форму.

Этот сложный день лучше закончить в группах. Возможно, участники захотят поделиться первыми впечатлениями от лагеря.

Ее] Ее] Е З з

СТРУКТУРА ДНЯ

Конечно, современные еврейские лагеря во многом отличаются от пионерских, поэтому сложно представить себе жесткий распорядок дня, не подлежащий изменениям. Однако некоторые постоянные блоки все же необходимы -— это поможет структурировать процесс. Есть множество вопросов, связанных со структурой дня, ответы на которые хорошо бы найти еще на стадии подготовки программы:

Во сколько начинается день?

Младшие участники привыкли вставать рано, а взрослые предпочитают подольше поспать; впрочем, и среди них есть «жаворонки» и «совы» — придется найти золотую середину. Даже если лагерь устроен по академической модели, нужно помнить, что на самом деле участники приехали в лагерь отдохнуть, что у них сейчас отпуск или каникулы.

Как происходит подъем?

Не раз нам приходилось наблюдать в лагерях странную картину: дети носятся по коридорам, стучат в двери и неистово кричат: «Вставайте! Подъем!» Вряд ли такое начало дня можно считать удачным и с атмосферной, и с композиционной точки зрения. Куда приятнее проснуться от веселой музыки, а еще лучше — получить чашечку кофе в постель. Как это организовать? Проще, чем кажется. Немного фантазии, и каждое утро для участников станет непохожим на другие.

Нужна ли утренняя зарядка?

Если да, то будет ли она обязательной для всех? И кто ее будет проводить? Совсем не обязательно устраивать традиционную зарядку. Ее может заменить аэробика, утренний танец, блиц-матч по футболу, медитация или купание. Каждое утро можно предлагать участникам чтото новое или даже несколько опций на выбор.

Какие занятия будут в первой половине дня?

Утренний блок может быть постоянным. Можно начинать каждый день с групповой сессии, посвященной теме дня. В академическом лагере утро может начинаться с пленарной лекции. Условия большой ролевой игры требуют выделить достаточно времени в утреннем блоке на занятия по профилям.

Какое время отвести на кружки или студии?

Если в лагере работают творческие мастерские, то хорошо бы отвести им постоянное время в структуре дня, например, полтора часа после обеда или такое же время перед ужином. Пожалуй, неверно начинать или заканчивать день занятиями в кружках.

Заранее нужно решить, по какому принципу участники смогут посещать студии или кружки: можно ли каждый день отправляться в новый кружок или, записавшись в один, участник должен посетить серию занятий. Стоит подумать и о том, как и в какой момент происходит запись в студии.

Нужно ли участникам свободное время?

Конечно, нужно. В структуре дня необходимо оставить пару часов на отдых. Это время не должно быть организовано каким-то определенным образом, однако и на него должны распространяться правила,

Е З Е Е ЕЗ Е

Е Е] З

принятые в лагере. ИХ стоит оговорить еще в первый день лагеря — например, выход за территорию только в сопровождении взрослых, то же касается и купания. Если все участнки лагеря младше десяти лет, то их нельзя полностью предоставлять самим себе даже в свободное время, стоит предложить им несколько вариантов, например, открыть игротеку или устроить спортивные игры на улице. В семейных лагерях нередко возникают проблемы, связанные именно с вопросом ответственности за детей в свободное время. Впрочем, они возникают именно из-за нечетких или невнятно оговоренных правил.

Сколько общих мероприятий должно быть каждый день?

Одно или два. Это зависит от плотности структуры дня. Обычно после ужина устраивается какой-нибудь общий вечер в зале, но и днем можно устроить, скажем, игру на улице.

Можно ли менять структуру дня?

Разумеется; иногда даже нужно, если этого требует динамика лагеря. Изменения в постоянной структуре могут быть запланированными, связанными с особенностями программы, или спонтанными, вызванными особыми обстоятельствами, например, погодными условиями.

Нужно ли проводить фидбэк каждый день?

Вряд ли каждый день в лагере требует подробного обзора и анализа. Достаточно собрать группу раз в несколько дней: сделать это можно тогда, когда ведущие группы чувствуют, что это необходимо или полезно на определенном этапе группового процесса. Поэтому нет смысла заранее планировать фидбэки.

Общие вечера

С точки зрения процесса, общий вечер — это переход от стадии раскрытия к принятию. Участники готовы к взаимодействию с материалом, к диалогу друг с другом, к совместному творчеству. Общий вечер может стать яркой кульминацией дня, особенно если форма и содержание соответствуют друг другу. Задача ведущих состоит в создании условий для свободного творчества и исследовательского процесса. Как известно, такая свобода может существовать только в жестких рамках.

Особенно важно правильно задать установку. В первую очередь установка — это введение рамок для определенной конкретной формы. Простейшим примером может служить объяснение правил игры участникам перед ее началом. Абсолютно ясно, что, если хотя бы один участник не понял правила, вся игра может оказаться сорванной, причем как по причине частичного неучастия, так и по причине создания новых правил участниками. Последнее — наиболее частая причина срыва многих замечательных мероприятий, проводимых не очень опытными или слегка ленивыми ведущими. Ведь если установка проведена кое-как, то есть рамки введены не полностью или не очень качественно, участники всегда доделают работу за нас. И иногда, когда ведущие говорят: «Мы чегото не рассчитали» или: «Участники не поняли правил», дело может оказаться (и чаще всего оказывается) в неверно данной установке. Во-вторых, установка — введение участников в контекст будущей сессии. Участник должен получить возможность ориентироваться в происходящем. У него должно быть достаточно информации, чтобы начать действовать в предложенном поле.

Установка должна быть проведена так, чтобы абсолютно все участники оказались включенными в действие. Подчеркиваем: включение — это не состояние влюбленности в нашу придумку или чувство восторга от ведущего, а лишь переход участника в новое (рабочее) состояние — состояние, в котором ему комфортно, которое позволяет ему понимать свое место в сессии, интересоваться происходящим.

В-третьих, установка— это введение понятной системы координат. Только при условии абсолютной прозрачности установки, ясности рамок, однозначности правил возникнет процесс, а вместе с ним появятся иего сопутствующие признаки: возможность исследования, наличие выбора, свобода участников и проч. Здесь нет противоречия. Творчество рождается только тогда, когда ясны рамки. Даже если мы хотим восстать против правил, для этого нужно их знать.

В процессе установки на участника оказывают воздействие не только сами произнесенные правила, но и непосредственные модели поведения ведущих, атмосфера происходящего. Поэтому в процессе прове- ‘дения установки, как и в других характерных для НО обстоятельствах, необходимо обращать особое внимание не только на то, что мы делаем, но и на то, как именно мы это делаем.

4: ЕВРЕЙСКОЕ НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е Е] З

Установка может стать ключом к успеху, и тогда, как по волшебству, даже завальная сессия пройдет удачно только из-за того, что у участников появился интерес. Но точно так же она может стать и могильным камнем для мероприятия — даже гениально придуманная сессия попросту не состоится, поскольку у участников (вследствие неверно данной установки) не появится шансов заметить эту гениальность и стать ее частью.

Многие формы требуют отбивки. В основном отбивка применяется для закрытия энергичных форм — например, ролевых игр, в которых «закрыть» значит «выпустить пар», «провентилироваться». В таких случаях отбивка представляет собой разговор ведущего с группой по модели: а кем был ты? что же произошло потом? почему случилось именно так? как ты смотришь на происходящее? В этом ‘случае главная цель ведущего — дать участникам выговориться. В определенных ситуациях именно этот способ является оптимальным для закрытия группы. Каки в иных случаях, одна из основных задач ведущего состоит в том, чтобы никто из участников не остался «незакрытым».

Напомним еще раз главную цель любого закрытия — построение рамок для возможного принятия участником происходящего. Поэтому, помимо предоставления средств «гигиены» — вентилирования, отбивка должна создавать предпосылки для принятия, присвоения того, что происходило в процессе сессии. Для этой цели используются, помимо метода отбивки, и другие технологии закрытия группы.

ПОСЛЕДНИЙ ДЕНЬ

Последний день лагеря, конечно, тоже особенный. Это развязка, подведение итогов, завершение процесса. Основная задача ведущих в этот день — закрытие: закрытие группового процесса, закрытие темы лагеря, закрытие игровых линий. Заключительный вечер в лагере нуждается в особо тщательной подготовке. Если процесс был выстроен верно, то участники готовы продемонстрировать результаты той интеллектуальной и эмоциональной работы, которую они проделали в течение лагеря. Было бы крайне обидно свести все к пародиям на ведущих и глупым шуткам по поводу курьезных моментов лагеря. Лучше всего для вечера последнего дня подойдет какая-либо творческая форма.

В этот день, разумеется, необходимо провести фидбэк в каждой из групп. Под фидбэком принято понимать групповую сессию, целью которой яв-

ляется подведение итогов определенного периода работы группы и обмен мнениями между участниками. Выражение «дать фидбэк» означает проанализировать и оценить что-либо. По сути, фидбэк задает определенный формат, в рамках которого участникам предстоит вспомнить о событиях, процессах, произошедших в группе, о собственных ощущениях и переживаниях. Участники получают возможность как бы взглянуть назад и дать некоторую оценку всему, что произошло за определенный отрезок времени. Фидбэк — это повод для того, чтобы сформулировать и проанализировать причины успехов и неудач, поделиться друг с другом впечатлениями, разочарованиями, открытиями и сомнениями. Сказанное может дать интересный материал для групповой работы, структурировать процесс, продвинуть группу вперед. Все это, конечно, произойдет только в том случае, если участники готовы к разговору на личностном ‘уровне. Впрочем, если к последнему дню лагеря участники все еще не готовы к личностному разговору, то для них, вероятно, лагерь прошел впустую — во всяком случае, с точки зрения НО. Жаль, если фидбэк сводится к простому «понравилось — не понравилось», превращаясь в пустую трату времени. Оценка профессиональных качеств ведущего, обсуждение методов его работы с группой, а также поток комплиментов в его адрес не являются предметом фидбэка. Однако участники имеют право указать на просчет или неудачу в том, как прошла та или иная методика, и адекватное восприятие подобной критики является одним из профессиональных качеств ведущего.

Для проведения фидбэка нет необходимости использовать какую-либо форму. Полумрак, свечи, тихая музыка и другие попытки при помощи атмосферы создать в группе доверительную обстановку не помогут вызвать участников на откровенный разговор. Скорее наоборот — произойдет подмена, форма заменит собой содержание. Намного более эффективной будет четко структурированная сессия.

Фидбэк часто необходим и самим ведущим — в случае, когда они работают в команде, параллельно ведут разные группы в рамках одного педагогического проекта. Фидбэк дает возможность наиболее эффективно строить общий педагогический процесс. При работе в команде особо ценится «конструктивный фидбэк», то есть содержащий одновременно и обоснованную критику, и поддержку, и профессиональный совет, как исправить ситуацию. Одним из признаков профессионализ-

Е Е: Е: Е ЕЗ

ма ведущего является умение дать «положительный фидбэк», то есть похвалить кого-либо из коллег, а иногда и себя самого. Разумеется, во время лагеря ведущие ежедневно проводят короткий фидбэк. Однако в последний день стоит найти время для более детального анализа прошедшей смены. Это даст возможность не только обменяться профессиональными мнениями, похвалить себя и друг друга, отметить ошибки и неудачи, но и сделать выводы на будущее.

ПРОДОЛЖЕНИЕ СЛЕДУЕТ

Итак, проект подошел к концу. Безусловно, он был удачным, ведь в нем присутствовали все необходимые компоненты подхода НО. В последний день лагеря или по окончании последней сессии из серии встреч ведущие и участники неизбежно задают себе вопрос, а что же дальше? Ведь участие в проекте вызывает своеобразное привыкание. Несмотря на то что процесс завершен и участники пришли к принятию, именно в этой точке многие из них готовы начать новый процесс, поднявшись на следующую ступень по лестнице личностного роста. Открыв для себя поле еврейской культуры, традиции, истории, участники проекта заинтересованы в продолжении начатого исследования. Особенно явно это можно наблюдать по окончании лагеря, в котором участники проходят наиболее длительный и интенсивный процесс. Стоит заранее задуматься о том, в какой форме можно было бы продолжить диалог, взаимодействие, исследование, изучение еврейского мира. Участникам лагеря можно предложить проекты, которые проходят в общинном центре или клубе. Наверняка многих заинтересуют уже существующие проекты, однако после лагеря или семинара у участников и у ведущих появятся новые идеи. Безусловно, проведение серьезного интенсивного проекта требует от ведущих немалых физических и эмоциональных затрат. Но кроме ощущения усталости после завершения программы ведущие испытывают творческий подъем, прилив вдохновения. Пожалуй, именно этот эффект можно назвать основным мерилом удачного проекта — желание продолжать исследование, узнавать новое, самосовершенствоваться. Если в конце проекта вам хочется поставить не точку, а запятую, то и ответ на вопрос «А что же дальше?» найдется сам собой: «Продолжение следует…»