Материал из книги «Еврейское неформальное образование» антологии еврейского педагога «Активи» (JDC).
Особенности еврейского неформального образования: бет-мидраш и вопрос
Особенности еврейского неформального образования Теперь пришло время поговорить о специфике собственно еврейского неформального образования. Обычно, когда произносят «еврейское неформальное образование», еврейскую часть опускают и сосредотачиваются на определении собственно неформального образования, то есть самое частое определение – это неформальное образование на еврейскую тему. Попробуем разобраться. Как уже известно нашим читателям и коллегам, НО, помимо содержания, самое серьезное значение придает форме. Следовательно, еврейское неформальное образование должно быть таковым не только по содержанию, но и по форме. Этот момент, пожалуй, является ключевым во всей профессиональной деятельности наших коллег, занимающихся еврейским НО. Итак, давайте обратимся к форме. Дело в том, что еврейское образование предлагает действительно уникальный подход к форме проведения любого занятия. Проверим этот тезис. Начнем с того, что любая группа, как известно, становится рабочей в том случае, если ее деятельность основывается на какомлибо «моторе». Можно различить два основных мотора группы. Первый их них – моторведущий. Речь идет о группах, существование которых завязано на ведущем, его энергии, идеях, играх и т. д. Другой мотор – сама группа. Простейшим примером такого мотора является групповая динамика, то есть ситуация, в которой группа двигает сама себя. Всякому профессионалу известна эта форма существования группы – когда участники как бы заводят друг друга, подогревают один другого идеями, разными мнениями, эмоциями и проч. Именно эти две формы существования, два мотора, и являются главными для группы. На этом можно было бы закончить, если бы речь шла не о еврейском образовании. Дело в том, что еврейская культура предложила третий – совершенно иной – мотор для группы, способ ее существования. Это текст. То есть форма, в которой главным базисом группы, ее динамическим двигателем является текст, причем текст, существующий в самых различных ипостасях. Но об этом чуть позже. Для начала нам нужно понять, что же такое текст как мотор. Для этого попросим наших коллег вспомнить наверняка знакомые им ситуации, когда друзья, посмотрев фильм (реже прочитав книгу), пускаются в общее обсуждение. Обычно в таких «группах» нет ведущего или специальной структуры, однако обсуждение не разваливается, а, напротив, идет вперед. Происходит это потому, что и структурообразующим элементом, и в определенном смысле «ведущим» становится сам обсуждаемый материал. Эти качества текста легли в основу множества методов в рамках так называемого текстуального подхода. Этот подход имеет несколько характеристик. Вот основные из них: текст – основной мотор процесса, он сам структурирует группу; главным способом учения является диалог на основе текста; текст – субъект процесса наравне с участником и ведущим. Самым интересным образовательным методом НО в рамках текстуаль3 ного подхода, безусловно, является бет-мидраш. Это особый способ изучения текста, который мы считаем не только одним из основных, но и наиболее характерным методом НО. В нем, как в зеркале, отражены практически все черты НО: процесс и все его элементы, интересы участников и ведущего, гуманистический подход и т. д. и т. п. Помимо этого, бет-мидраш отвечает и на один из главных вопросов, задаваемых нам: как, собственно, учатся, получают знания в НО? Поэтому, а также поскольку бет-мидраш является самым древним из известных нам методов в области НО, позволим себе изложить не только сам ме4 тод, но и – вкратце – историю его возникновения. Родился этот метод, по всей видимости, около V века до нашей эры. Как раз в это время евреи возвращались из Вавилонского пленения в разрушенный Иерусалим. И, как водится в подобных ситуациях, руководители народа искали не только материальную, но и духовную
Мидраш (ивр.) – трактовка, толкование, исследование. Из множества версий о происхождении бет-мидраша нами выбрана наиболее логичная и «образовательная» с нашей точки зрения. Подчеркиваем: мы ни в коем случае не претендуем на точность с точки зрения религии, и тем более не вступаем с ней в спор. основу для возрождения. Такая основа, как известно, существовала: это Священное Писание (Танах). Совместное изучение Священного Писания обещало дать искомое идеологическое единство. Была только одна проблема: Книги написаны на иврите, которого вернувшиеся из Вавилона в большинстве своем уже не знали. Самым простым решением проблемы казалось обращение к переводчикам. Но и тут цель не была достигнута: даже зная точный перевод текста, участники учебного процесса далеко не всегда понимали, что означают разные выражения, как трактовать тот или иной отрывок, как связать текст с самими собой. Как быть? Знающих учителей, способных ответить на любой вопрос, нет. Вот тут-то и родился метод. По-видимому, какимто человеком (несомненно, гениальным педагогом) было замечено, что текст сам по себе рождает образовательный процесс. Необходимо лишь верно структурировать этот процесс, для того чтобы учение стало возможным. А как мы знаем, именно в искусстве структурирования заключается большинство гениальных методов. Однако прежде чем перейти к подробностям в описании непосредственно метода бет-мидраш, давайте вспомним различные способы прочтения и последующего изучения текста, известные нам, например, по урокам литературы в школе. Проанализируем, как обычно происходит первичное знакомство с текстом, то есть чтение. Способ первый: читает учитель. В этом случае все зависит от способностей чтеца, то есть самого учителя. Если он читает плохо – естественно, ученики не слишком заняты осознанием услышанного. Но и в случае, если учитель читает блестяще, с точки зрения образовательного процесса появляется серьезная проблема: чем лучше он читает, тем вернее навязывает собственную трактовку. То есть и в этом случае не может идти речь об исследовании и принятии текста. Способ второй: чтение про себя. Очевидно, что в этом случае учитель (ведущий) не может спровоцировать ученика (участника) к чтению и последующему изучению прочитанного. Да и обмануть учителя проще простого. Способ третий: чтение друг за другом. Минусы очевидны: один бубнит, другой тараторит, третьего еле слышно. Текста попросту нет. Впрочем, и тут есть отличная возможность для игр в кошки-мышки с учителем: нужно только примерно рассчитать, когда придет твоя очередь, а все оставшееся время (до и после) можно спать или думать о чем-нибудь своем. И так далее, и тому подобное. Уже на стадии знакомства с текстом занятие превращается в настоящую муку. Да и сама работа с текстом, увы, зачастую строится на антиобразовательных вопросах вроде: чему учит нас этот рассказ? (как будто это учебник или пособие) или: что хотел сказать автор? (с вечным ученическим ответом: что хотел, то и сказал). Редким учителям удается достичь с учениками принятия текста или создать атмосферу исследования, наличие которого является основным признаком образовательного процесса. Предоставим желающим проверять другие способы чтения текста самостоятельно и продолжим описание метода бет-мидраш. Еще до начала работы с группой ведущему необходимо понять, с каким текстом (или текстами) он собирается работать. Существуют несколько секретов, знание которых резко повысит шансы ведущего на успех. Во-первых, текст должен быть интересен ведущему. Категорически не советуем пользоваться текстом, в котором не существует загадки для вас самих. Иными словами, если текст абсолютно понятен ведущему, нет никаких шансов на то, что в процессе сессии состоится исследование. Да и что исследовать, если все и так ясно?.. (Это правило, конечно, не означает отмены образовательных целей для участников. Напротив, оно вводит дополнительные рамки). Во-вторых, текст должен быть не слишком мал и не слишком велик. С одной стороны, его прочтение должно легко входить в приготовленные для этого временные рамки, а с другой – нельзя допускать ситуации, когда у участников появляется ощущение свободного времени. В-третьих, текст должен быть законченным, даже если речь идет об отрывке, то есть, он должен представлять собой цельный в смысловом отношении фрагмент, не провоцирующий домыслов на тему «с чего все могло начаться и как будут развиваться события». И еще одно: текст должен быть понятен и потенциально актуален для той аудитории, с которой мы работаем. Потенциально, потому что в соответствии с принципом исследования мы можем лишь предполагать, что именно привлечет к себе особое внимание нашей аудитории.
В случае когда мы впервые знакомим участников с техникой бетмидраша, необходимо посвятить часть времени рассказу об истории его возникновения и разговору об опыте работы с текстом, который имеется у самих участников. Это делается для того, чтобы группе стало абсолютно понятно, что и как будет происходить, а также в чем отличие от привычных форм работы. Напомним, что техника бет-мидраша предлагает принципиально иной подход к тексту, возможный, кстати, только на фоне иного отношения к участнику и к образовательному процессу в целом. Бет-мидраш предполагает субъектно-субъектные отношения в группе: лишь в этом случае текст может стать субъектом, а значит, и мотором группового процесса. Наша же задача на этом этапе – исключить случайную интригу, оставить место тексту. Именно поэтому мы и излагаем метод так подробно, и советуем не менее тщательно готовить к нему группу. После методологического введения происходит деление участников на малые группы – хевруты – численностью от двух до пяти человек, затем раздается и читается текст. Вводится правило, что текст в рамках бет-мидраша читается вслух, одновременно во всех хеврутах, причем члены одной группы сменяют друг друга в процессе чтения. В этом способе чтения таится большинство хитростей метода. Обратим внимание хотя бы на небольшую их часть. В маленькой группе (хевруте) напряжение намного выше, чем в большой. Поэтому текст будет прочтен (а потом и обсужден) практически гарантированно. В такой малочисленной компании участники лишены возможности расслабиться, пока читают другие, поэтому они будут сосредоточены. Текст одновременно читается про себя, прослушивается и произносится – таким образом сам участник выбирает предпочтительный для него способ восприятия. Оттого, что во всех малых группах текст читается одновременно, в помещении возникает удивительный эффект, особая атмосфера, напоминающая вечер в уютном кафе. С одной стороны, за соседними столиками сидят и разговаривают люди, а с другой – именно поэтому в нашей компании возникает эффект интимности: мы не должны волноваться, что кто-нибудь услышит наши секреты, поэтому можем говорить на самые разные темы громко, не стесняясь.
Последний эффект особенно необходим для следующего этапа. После того как в хевруте завершают чтение текста, должно начаться его обсуждение. Инструментом, структурирующим и провоцирующим обсуждение, является вопрос. Именно верно заданный вопрос гарантирует ведущему возникновение образовательного поля и делает бет-мидраш методом, использование которого не может не привести к профессиональному успеху. Вопросы, наряду с другими прикладными инструментами, являются основными техническими средствами еврейского НО. Любой педагог и ведущий хорошо знает, насколько важен не только сам инструмент, но и его качество. Вовремя заданный и верно сформулированный вопрос может творить настоящие чудеса: только что участники были пассивны, и вдруг все они жаждут действия, тишина в группе может взорваться коллективным криком; еще недавно участники стеснялись даже взглянуть друг на друга и на ведущего, и вот они уже рвутся рассказывать о себе. Правда, необходимо и предупредить: подобно тому как хороший слесарный инструмент, использованный неверно, может представлять серьезную опасность, так и вопрос способен вместо оказания помощи ведущему и участнику испортить все – начиная от процесса и заканчивая взаимоотношениями между участниками и ведущим. По этой самой причине мы призываем наших коллег постоянно тренироваться в задавании вопросов. Это, возможно, прозвучит непривычно, несколько патетично и смешно, однако, подобно пианистам, скульпторам, актерам, которые не могут позволить себе забыть об упражнениях, мы не должны забывать о наших тренировках, о работе с нашими профессиональными инструментами. Существуют несколько известных нам секретов, связанных с умением задавать вопросы. Начнем с самого главного: вопрос нужно задавать честно. Это означает, что, задавая вопрос, педагог должен искренне желать получить на него ответ – не делать вид, что для него это важно, а действительно быть лично в этом заинтересованным. Только при этом условии у участников возникает ощущение таинства учения, происходящего здесь и сейчас. Если же нам необходимо проверить знания ученика, очевидно, следует воспользоваться другими инструментами.
Принимая тезис об исследовательском характере педагогического процесса в НО, необходимо согласиться и с тем, что исследователями являются абсолютно все участники процесса – не только ученики, но и педагог. Таким образом, правило честного вопроса является естественным следствием исследовательской позиции ведущего. Это, конечно, не значит, что у ведущего не должно быть никакого понятия об изучаемом предмете. Напротив: чем лучше он в нем разбирается, тем тоньше будут аспекты, которые он будет стремиться изучать вместе с участниками. Нам могут возразить: но для того чтобы исследовать аспекты высшей математики, необходимо начать с того, что дважды два – все-таки четыре! С подобными аргументами мы вовсе не собираемся спорить. Действительно, существует испытанный многими педагогами и участниками путь – от простого к сложному. Его никто и не собирается отменять или ставить под сомнение. Мы лишь отмечаем тот факт, что простое и сложное разные люди определяют по-разному, да и сама форма преподавания того, что дважды два – четыре, не обязана основываться на вопросах проверки. Второе правило известно многим: это правило открывающих и закрывающих вопросов. Закрывающий (закрытый) вопрос – тот, на который можно ответить «да» или «нет» или дать простой, односложный ответ. Часто это вопросы, включающие в себя частицу «ли», например: правда ли, что…? Подобные вопросы не ведут ни к чему, кроме ответов, которые хочет получить ведущий. Вопросы этого типа, когда они становятся доминирующими, «оглушают» группу и вводят ее в оцепенение. Не случайно подобный тип вопросов называется закрывающим – он способен в первую очередь закрыть любую проблему, как и вообще дискуссию. Можно ли использовать закрытые вопросы? Конечно. Правда, надо помнить о том, что для всего есть свое место и время. Так, например, нет ничего вернее закрывающего вопроса, когда вам действительно необходимо закрыть группу. Ведь после вопроса, вероятнее всего, не последует дополнительных рассуждений – это и позволит закончить сессию. Подобная необходимость может возникнуть и в тех редчайших случаях, когда педагогу нужно «опереться» на некий однозначный ответ, чтобы начать (или продолжить) сессию.
Открывающий (открытый) вопрос – один из ключей к удачной деятельности в НО. Именно этот тип вопросов способен создать поле исследования. Это чаще всего вопросы, начинающиеся с вопросительных слов: почему, зачем, как и т. п. Обращаем внимание на тот факт, что подобные вопросы требуют, в отличие от вопросов закрывающих, не ответа, а объяснения, изучения. В этом-то и заключается их сила. Не унижая участника, не оценивая его по шкале «знает/не знает» или «верно/неверно», они как бы приглашают его к исследованию. Отметим еще одно свойство открывающих вопросов: они рождают диалог, столь необходимый в НО. Происходит это потому, что в ситуации, когда нет однозначных ответов, участники получают право на трактовку, а следовательно, и на обмен мнениями. Мы неоднократно отмечаем тот факт, что исследование является основным методом НО. Вопрос, таким образом, имеет еще одну функцию: он необходим участникам в качестве инструмента исследования. Так, благодаря верно сформулированному вопросу, может родиться многочасовая исследовательская сессия, в процессе которой участники не только обменяются мнениями, но и узнают много нового, поскольку этот материал окажется необходимым для продолжения их исследования. Вопрос нужно задавать вовремя – это третье правило. Обращая свой вопрос к участнику, ведущий должен обладать определенной долей уверенности в том, что участник готов дать на поставленный вопрос честный и искренний ответ. Задавая честный вопрос, вы всегда можете рассчитывать на то, что получите честный ответ. Правда, только в случае, если участник чувствует себя в безопасности, если у него есть чувство уверенности как в себе, так и в ведущем, и в других участниках. Так, например, вопрос, требующий от участника рассказа о чем-то личном, может на определенных этапах процесса поставить его в неловкое положение и перед группой, и перед самим собой. Это ощущение, в свою очередь, может спровоцировать неискренность и обман. Иногда участникам очень сложно выразить себя, сформулировать свои мысли и идеи. В такие моменты ведущий может помочь участнику, используя так называемые вопросы непонимания. «Что это значит?», «Что ты имел в виду?» – такие вопросы часто могут звучать в группе. И дело тут, конечно, не в том, что ведущий не в меру любопытен или непонятлив. Так мы провоцируем участника на определенную эмоциональную или интеллектуальную работу, подталкиваем к необходимости разобраться в себе, сделать шаг вперед. К этой же группе относятся и вопросы уточнения: «Правильно ли я понял, что…?», которые помогают участникам выкристаллизовать собственную позицию, объяснить свою точку зрения. Необходимо помнить, что ведущий – не следователь прокуратуры, единолично обладающий правом задавать вопросы. Напротив, одна из важных целей – вовлечение участников в контекст задавания вопросов. По активности группы можно судить и о качестве происходящего: чем больше участники задают вопросов друг другу и ведущему, тем глубже процесс. Ведь желание задавать вопросы свидетельствует о личностном взаимодействии, о погружении в материал, о происходящем исследовании. Теперь остановимся вкратце на главных особенностях вопроса в текстуальном подходе вообще и в бет-мидраше в частности: – вопросы должны быть честными; – вопросы должны касаться смысловой, а не сюжетной стороны произведения; – вопросы должны быть открытыми; – порядок и количество вопросов (около пяти) должны провоцировать к прочтению и перечитыванию всего текста; – ответы должны подразумевать возможность «доказательства текстом», то есть путь к ответу или намек на него всегда находится в тексте. Важно обратить внимание участников и на то, что мы не ищем правильный ответ на эти вопросы. Можно выдвигать любые версии, высказывать любые мнения, но только опираясь непосредственно на текст. Участники одной малой группы не обязаны прийти к общему мнению, каждый имеет право на свою точку зрения, свое толкование – в том случае, если он может подтвердить его фрагментами из текста. Именно за счет этой разности создается дополнительное напряжение в группе. Другим способом толкования в бет-мидраше может стать введение дополнительного текста или текстов. В этом случае роль вопросов играет другой текст, который как бы становится ключом к тексту основному, вступая с ним в диалог, споря или соглашаясь. Заключительной частью обсуждения в бет-мидраше является общий сбор, так называемый асиф, когда участники возвращаются в большой круг. Этот этап действительно напоминает сбор урожая, когда каждая хеврута и каждый участник по отдельности несут в общий круг плоды собственных размышлений, результаты исследований. Нередко эта часть бет-мидраша по накалу страстей является не менее жаркой, чем обсуждение в малых группах. Структурируя асиф, ведущий обращает участников к тексту как к доказательству и аргументу в споре между ними. На этом этапе происходит закрепление материала и его принятие. Как, вероятно, ясно читателю, в конце сессии бет-мидраша практически всегда ставится воображаемое многоточие. Часто парадоксальным образом в этой точке берет свое начало будущее исследование – бет-мидраш обычно провоцирует следующий образовательный виток. Итак, основным мотором образовательного процесса в бет-мидраше является сам текст. Именно он заставляет участника двигаться вперед, спорить, доказывать свою позицию, обращаться к дополнительным материалам, продвигаясь по процессу. Поэтому изучение материала в бет-мидраше отличается поразительной глубиной, являясь по самой своей сути личностным. Личность, ее взаимодействие с материалом, личностный интерес и динамика его развития, субъектность текста – сочетание таких образовательных элементов делает бет-мидраш наиболее характерным методом НО. Теперь пришло время разобраться во всех основных профессиональных элементах НО. Несмотря на то что выше мы неоднократно упоминали о самоценности еврейского НО, его методологической основой является практическая педагогика, поэтому мы не можем обойти стороной и «универсальные» элементы.
Асиф (ивр.) – сбор урожая. Есть и другие способы осмысления материала в бет-мидраше, например: рисование, дв жение, музыка и проч. Язык искусства в этом случае сменяет вербальный язык полностью или частично дополняет его.
Образовательный процесс и его структура (схема Z)
Образовательный процесс Начнем с самого главного – со структуры образовательного процесса.
Обычно процесс НО мы изображаем в виде схемы. Она описывает путь участника от начала «идеальной» сессии и до ее окончания. Итак, процесс НО может быть представлен следующим образом:
За графическое сходство с последней буквой английского алфавита ее иногда называют схемой Z.
Процесс для участника, безусловно, начинается с атмосферы, в которой он оказывается в самом начале сессии. Комфортная атмосфера призвана хотя бы частично нейтрализовать опасения и страхи участника, дать ему возможность проявить себя личностно, то есть быть собой. Одновременно с этим атмосфера вводит участника в образовательный контекст сессии. Совокупность влияния различных факторов атмосферы на участника приводит к формированию и сознательному оформлению его личного интереса. Личный интерес – главный мотор процесса НО. Благодаря ему участник может не просто существовать в процессе, но и воспринимать происходящее как нечто, имеющее к нему самое непосредственное отношение. Личный интерес не должен быть напрямую связан с темой сессии – напротив, обычно он направлен на людей, находящихся в группе, на пространство, в котором проходит сессия, на ассоциации, которые рождает происходящее и т. п. Возникновение и потенциальная возможность сознательного определения личного интереса участника – обязательное условие для продолжения процесса. На стадии «я» участник должен не просто чувствовать себя комфортно, не только осознавать свой интерес в этом пространстве, с этими участниками и ведущим в предложенном контексте. На этом этапе он представляет себя, делится своим «я» с другими. Таким образом в группе возникает личностное взаимодействие. Группа все более превращается для участников в образовательный инструмент. Возможных тем (сфер), в которых проявляется «я» участников, великое множество. В схеме Z упомянуты лишь наиболее характерные из них, те, в которых напрямую, явно звучит «я»: моя семья, мои друзья, моя страна и т. д. Приведение именно этих тем, естественно, не означает, что в группе именно они должны формировать содержание процесса. Однако достаточно велика вероятность того, что именно через них, независимо от содержания, проявится «я» участников – например, по модели «мое отношение к…». Говоря о себе, в процессе взаимодействия участники практически переходят в стадию раскрытия.
Раскрытие – творческий этап. Именно в творчестве раскрываются участники процесса НО. Это не только стадия проявления личности и взаимодействия. Это ступень создания нового. Если до этого момента участнику было достаточно, чтобы его выслушали, пусть даже в форме определенного творческого взаимодействия, то теперь он сам хочет создавать нечто новое, творить, исследовать. На этом этапе участник гарантированно выберет интересующие его аспекты учебного материала, найдет наиболее близкий ему способ исследования. Многообразные способы взаимодействия участника с различными элементами процесса обещают поистине удивительные открытия в рамках каждой сессии. На этапе принятия материал сессии окончательно становится частью личности участника. Принятие происходящего означает, например, что участник понял, что означает для него изучаемый материал или тема сессии, какое место в его жизни они занимают. Важно отметить, что это место определяет сам участник в результате всего процесса. Считается (и это частая ошибка), что принятие – непременно положительно окрашенное явление. Это не так. Принятие может заключаться и в том, что участник решит, во всяком случае на момент процесса, больше никогда не возвращаться к пройденному. Однако и в этом крайнем случае он имеет собственное отношение к материалу, личное мнение по теме. Говоря о процессе НО в целом, следует отметить такое его качество, как цикличность. Процесс можно вычленить в любой сессии НО, независимо от ее протяженности, количества участников и других параметров. Например, представим себе детский лагерь, рассчитанный на две недели. Эти две недели вписываются в схему процесса НО. В то же время каждый день лагеря также будет построен в соответствии со схемой Z. Если мы перейдем к групповому процессу в рамках сессии, очевидно, что и на уровне каждой группы необходимо говорить о грамотно простроенном процессе. Опять-таки схема Z. Такая же картина могла бы наблюдаться и в школе – на уровнях урока, школьного дня, четверти, года.
Для тех читателей, кто интересуется в основном образовательным аспектом НО, сообщаем, что именно на этой стадии в сессию вводится учебный материал. Когда все механизмы налажены, а главное, проверены самими участниками, они непременно вступят во взаимодействие с содержанием, то есть, выражаясь более привычным, но менее точным языком, начнут учиться. Это, естественно, не отменяет исследовательского принципа как основного способа обучения в НО.
Таким образом, можно сказать, что процесс состоит из ряда более мелких процессов. При каждой встрече с участниками ведущий простраивает все стадии, независимо от стажа совместной деятельности группы. Постепенно, в ходе работы с постоянной группой, начальные этапы с каждым разом будут занимать все меньше времени. Но обойтись без них все равно невозможно. В самом деле, как же можно обойтись без того, чтобы участники, пусть даже хорошо знакомые, почувствовали себя комфортно, вошли в атмосферу сессии, или без стадии возникновения личного интереса участника? На схеме по понятным причинам не отражена длительность каждой стадии. То, что в схематичном изображении выглядит как один шаг, в реальных условиях может занимать довольно много времени. Существуют проекты, в которых переход от одной стадии к другой простраивается как многочасовой или даже многодневный. Образовательный процесс, естественно, по своей природе динамичен. Именно поэтому одним из наиболее известных терминов в НО является термин «групповая динамика». Если спросить у большинства ведущих, что означает это понятие, одни ответят, что это активный разговор, дискуссия, спор, а другие, – что динамика предполагает активный конфликт, почти разлом группы. Такие ответы можно принять лишь отчасти. Во-первых, разговор далеко не всегда является признаком динамики в группе – напротив, бывают паузы глубокого молчания, которые намного более динамичны, чем любой разговор и самая активная дискуссия. Во-вторых, конфликт действительно может являться признаком существующей динамики, однако может свидетельствовать и о другом – например, о наличии в коллективе некой реальной проблемы, не имеющей непосредственного отношения к процессу. Кроме того, признаком динамики является скорее не сам конфликт, а характерные для него внешние проявления, такие как повышенные тона, желание перебить собеседника, общее напряжение в группе и проч.
Справедливости ради надо признать, что у опытного ведущего в знакомой мотивированной группе обе стадии могут «пронестись» в структурированной реакции группы на вопрос ведущего типа «Как дела?» Но и в случае самых гармоничных и понятных отношений между всеми участниками процесса ни один этап не будет пропущен.
В-третьих – и это, пожалуй, наиболее важно – главным в приведенном выше определении является не столько само «состояние движения», сколько идущие за ним изменение и развитие. Таким образом, в нашей профессии динамика – это состояние группы, ведущее к ее качественному изменению, к развитию процесса НО. На простом языке ощущения участника в состоянии глубокой групповой динамики можно попробовать объяснить так: участник вдруг формулирует что-то принципиально новое, важное для себя, воспринимая это как открытие, почти откровение. Поскольку группа в процессе динамики представляет собой яркую и захватывающую картину, весьма велик соблазн искусственно втолкнуть участников в состояние внутренней конфронтации, внешнего подобия динамического процесса. Такая динамика ради динамики – все равно что стремление к сильным эмоциям, независимо от их положительной или отрицательной окраски. В подобных случаях ведущий-манипулятор «подсаживает» группу на эмоции и на себя, подобно наркодилеру, приучающему подростков к наркотикам. Вот простой пример: утром на семинаре хорошо выспавшийся ведущий заявляет группе подростков: «Я хотел предложить вам очень интересное занятие (игру, фильм и т. п.). Однако сегодня ночью вы так шумели, что я совершенно не мог спать. Теперь я чувствую себя больным и разбитым и не в состоянии вести группу. Пока мы не разберемся с этой ситуацией, я не готов продолжать». Путем такой простейшей манипуляции можно быстро довести группу до «температуры кипения»: начинается поиск виновных, все кричат, ругаются, кто-то плачет, звучат взаимные упреки, истеричные заявления. Ведущий горд – вот какая в группе динамика! На самом деле к динамике происходящее не имеет никакого отношения, как, впрочем, и вообще к педагогике. Бурный скандал на пустом месте лишь создает иллюзию процесса, никуда не продвигая участников. Группа тратит огромное количество энергии впустую. Динамика является частью педагогического процесса, только если она ведет к качественным изменениям, к открытию нового, к самопознанию и исследованию. Образовательный процесс в НО не может существовать и без конфликта. Конфликт ведет к углублению процесса, он – один из моторов динамики. Именно в поле конфликта разворачиваются основные события сессии НО. Взаимоотношениями конфликта, по сути дела, связаны все элементы процесса. Для того чтобы понять это непростое явление, попробуем идти от исходного значения этого слова, применимого в театральном искусстве. Конфликт в драме означает наличие определенных противоречий, борьба с которыми порождает действие. Именно за развитием конфликта и наблюдают зрители. Если предположить, что противоречий больше нет, все действующие лица достигли своих целей, им больше не к чему стремиться и ничто не мешает их существованию – такое явление перестанет быть предметом исследования и, соответственно, предметом интереса. Проще говоря, актерам будет незачем играть этот спектакль, а зрителям не на что смотреть. В этом же, диалектическом, смысле мы говорим и о конфликте в педагогике. Если участник не ощущает противоречий, не должен противостоять иным позициям, ему неизбежно станет незачем участвовать в сессии, поскольку постепенно любое движение вперед окончится. Существование напряжения между участником и темой, ведущим, другими участниками, наконец его собственными воззрениями и есть конфликт в профессиональном, педагогическом смысле этого слова. В качестве структурирующего элемента конфликт легче всего выделить в больших формах, таких, например, как ролевая игра. Вспомним: там конфликт ощутим почти физически. Ведь если не за что бороться, не с кем «воевать», то действо нельзя назвать ролевой игрой, да и во10 обще игрой. Участники скучают. В обычной образовательной сессии необходимость конфликта, быть может, видится менее явно. И действительно, дело не в том, что бесконфликтное занятие является «менее образовательным». В отличие от бесконфликтной ролевой игры, обреченной на провал, оно вполне может существовать. Только вот участникам, а впоследствии и веду10
Участники любой детской игры, не знающие теории, интуитивно ощущают необходимость привнесения конфликта. Так, даже в неконфликтных играх они придумывают причину для противостояния. Вспомните хотя бы «дочки-матери» – вроде и не о чем спорить, а участники находят все новые поводы, чувствуя, что если не будет противостояния, то игра быстро закончится. щему, будет на таком занятии не слишком уютно. Интересу участников не за что будет зацепиться, и сессия окажется пустой, каким бы важным ни был изучаемый материал. Кстати, профессиональные преподаватели хорошо это понимают и потому даже в академической аудитории, в процессе фронтальной лекции, стараются структурировать пусть малую, но интригу – иными словами, выявить некий внутренний конфликт. Как уже было сказано, конфликт ведет к углублению процесса. Механизм этого явления известен. Очевидно, что прежде чем выразить свое отношение к чему-либо, участник должен осознать, сформулировать свою позицию. Такому осознанию, а затем и выражению способствует наличие противоречий. Противостояние как бы подогревает участника, заставляет его спорить, формулировать и, наконец, творить. Так конфликт становится маслом в огне процесса. Заметим дополнительно: зачастую наши коллеги, занимающиеся еврейским образованием, заявляют: «В нашей работе нет места конфликтам», вероятно, опасаясь, что под словом «конфликт» будет понято «нарушение отношений» или «скандал». Еще раз подчеркиваем: именно конфликт помогает развернуть образовательный процесс на основе самых разных тем. Более того, на наш взгляд, именно в еврейском поле, в котором так много различных взглядов, оценок и мнений, использование конфликта как инструмента более чем перспективно. Понятно, что работа с конфликтом в качестве инструмента требует опыта. Часто сама перспектива столкновения с противостоянием в группе пугает начинающих ведущих: а вдруг участники не найдут выхода? а вдруг они переругаются и разбегутся? Спешим успокоить: нет, не разбегутся! И это совершенно точно. Конфликт приводит не к разрушению интереса, а к его усилению. А интерес в ситуации структурированного противостояния намного быстрее становится личностно окрашенным. Поэтому педагогам следует пугаться не возможного конфликта, а, наоборот, его отсутствия. Поскольку без конфликта не бывает процесса, он все равно рано или поздно проявится в группе. Поэтому лучше, чтобы ведущий был к этому готов, иначе, вместо того чтобы конфликт стал инструментом процесса, сам ведущий может сделаться инструментом конфликта.
Этот материал — часть книги «Еврейское неформальное образование». Смотрите также другие пособия антологии.