Материал из книги «Еврейское неформальное образование» антологии еврейского педагога «Активи» (JDC).
Объектно-субъектная и субъектно-субъектная модели, гуманистический подход
В этой схеме представлен определенный тип взаимоотношений в процессе обучения и воспитания. Нетрудно заметить, что в этой модели взаимоотношений между учеником и педагогическими институтами первый всегда является объектом приложения энергии вторых. Таким образом, перед нами модель, называемая объектно-субъектной. Такая система взаимоотношений обладает вполне понятными характеристиками: образовательный процесс один для всех с однажды определенным педагогическим подходом (если участник не вписывается в процесс – это вина участника); необходимость постоянного поиска способов управления (именно управления, поскольку объектносубъектная модель не предусматривает совместного определения условий сосуществования); программа, основанная на личности педагога (без учета личности участника).
Именно в рамках объектно-субъектной модели так часто приходится наблюдать игру в «кошки-мышки» между педагогами и учениками. Педагоги всеми силами стремятся заставить участников изучать программу, участники пытаются самыми разными способами этого избежать. Такое противостояние в той или иной форме практически неминуемо, поскольку заложено в самой системе. Строго говоря, вероятно, можно не теоретизировать слишком долго – ведь объектно-субъектная модель отношений и авторам, и практически всем читателям известна в мельчайших подробностях. Ведь наверняка вы помните, о чем речь: есть много-много субъектов – учителя, семья, прохожие на улице, вожатые в лагере и т. д. и т. п. – короче говоря, существуют все те, кто готов, способен и должен осуществить (непосредственно или опосредованно) воспитательный процесс. Очевидно, что без того, кого мы воспитываем, ничего не получится, поэтому имеется и объект – ребенок, ученик и т. п. В рассматриваемой модели педагогическая энергия субъектов направлена непосредственно на объект. Причем, что важно, направлена практически постоянно. Вспомните, как устроен день человека лет одиннадцати в этой модели. С утра и до вечера он так или иначе является объектом приложения воспитательного процесса. Его воспитывают все: не только учителя и родители, которые как бы имеют на это полное право, но и просто все кому не лень. Помните? Ты почему кричишь (бежишь, кривляешься)?! Почему шнурки развязаны? Так себя не ведут! Перестань вертеться! Надо помогать старшим!.. И так далее, и тому подобное. Прервем этот бесконечный ряд. Принципиальной и неизменной остается уверенность субъектов в том, что подобным способом непрерывного воздействия они могут многого добиться. Более того – что такое воздействие является не только их правом, но и священной обязанностью. Последнее утверждение базируется на одной из идеологических основ манипулятивного подхода – так называемом праве на воспитание, под
Это, однако, не означает, что для участников еврейской или иной деятельности урок, занятие, лагерь проходят плохо – ведь личностный интерес существует у них всегда, независимо от того, берут его в расчет педагоги или не берут. И всегда участники будут искать пути его реализации. Правда, большей частью вне какой бы то ни было зависимости от педагога, его целей, материала и т. д. которым понимается реальное право одних на воспитание других и, соответственно, существование воспитателей и воспитуемых. Деление, естественно, происходит по формальным признакам. Например, по принципу возраста: исполнилось восемнадцать лет, и из объекта воспитания мы можем превращаться в субъекта. Или по принципу семейного положения: создал собственную семью – получил право воспитывать других. Или просто по принципу «кто сильнее, тот и прав». При этом, что характерно для манипулятивного подхода, провозглашаются иные обоснования права на воспитание: больший опыт (как будто опыт – это количественная категория), идеологическая правота («так надо»), обладание неким высшим знанием («жизнь так устроена») и проч. Таким образом, проявляется еще одна характерная черта авторитарного подхода – догматичность в обосновании целей процесса. В самом деле, поскольку в этой модели невозможно допустить, чтобы цели процесса формулировал участник, педагогам все приходится объяснять самим. Что они и делают с большим или меньшим успехом: – А как же иначе? Неуч не может стать достойным членом общества. – Это должен знать каждый. – Меня так воспитывали, и ничего – достойным человеком стал. – Потом благодарить будет. Наконец, последний бастион – защита «от обратного»: а вы что, предлагаете не учиться? При этом, заметим, объекта как бы и не существует, хотя все делается от его имени. Теперь ответим на вопрос, почему наш объект все-таки учится. Это несложно. Не правда ли, ответ очевиден? Похоже, именно потому, что этого хочет субъект. Это учеба по принципу «а то хуже будет». Поначалу он учится, чтобы родители и учителя не сердились, потом – чтобы не приставали (себе дороже), и, наконец, в завершение, усваивает правила игры и учится, так как иначе не выжить. А где же пресловутое желание ученика, о котором мы, педагоги, столько говорим и так печемся? Неужели само исчезло второго сентября?! Нужно отметить, что не легче в этой модели приходится и учителю. Он быстро становится заложником интереса ученика, его поведения, желания или нежелания учиться. Педагог вынужден постоянно заниматься организацией условий для нормального процесса. Поскольку интерес ученика в объектно-субъектной модели неструктурирован, случаен, спонтанен, учитель может надеяться только на внешние, формальные признаки процесса: тишину в классе, раскрытые глаза учеников, аккуратные тетради и т. п. Именно этого (в различных вариантах) ему и приходится требовать от объекта, чтобы хоть как-то вести процесс. Одной из любопытных модификаций манипулятивного подхода является так называемая любовь к детям. Ко всем детям вообще, без разбора. Это модель полного обезличивания, отказывающая человеку-объекту в какой бы то ни было личностной состоятельности: ты ребенок – тебя положено любить. Именно для этой модификации характерны умиление в качестве реакции на маленьких детей (как на котят), преувеличенные аплодисменты после исполнения песенки, использование слов с уменьшительно-уничижительными суффиксами, например, ребятишки (ср.: людишки). Естественно, что именно эта модель дает сбои при первом же серьезном испытании: поскольку на практике любить всех невозможно – вот кому-то конкретному и достается… Понятно, что мы не против любви к людям. Мы – за! Вот только «профессиональные любители» детей к педагогике, да и вообще к личностному взаимодействию, не имеют никакого отношения. Такая «любовь» зачастую становится оправданием воистину ужасных действий, сопровождаемых рефреном: это любя. Короче говоря, дети не виноваты, что их любят… Часто гуманистический подход понимают как перевертыш. На нашей схеме его можно было бы изобразить при помощи стрелок, направленных от ученика (ребенка) ко всем остальным. По понятным причинам модель таких взаимоотношений называется субъектно-объектной. Ученик в ней предстает субъектом процесса, а все остальные – объектами. Конечно же, назвать такую систему гуманистической невозможно. В том, что весь мир как бы существует для субъекта процесса, вертится вокруг него, нет и намека на творческое взаимодействие и гармоничное развитие. Это действительно просто обратная сторона медали – те же модели манипуляции и насилия, с той единственной разницей, что у ребенка сил и опыта поменьше, чем у остальных. Понятно, почему так часто приходится сталкиваться с неприятием гуманистического подхода. Ведь если представлять его как субъектнообъектную модель, действительно может стать страшно. Видится эдакий ребенок-монстр, у которого весь мир на посылках. Однако спешим успокоить: на практике такая модель в чистом виде почти отсутствует. В частичном варианте ее можно наблюдать, например, в школах, где по тем или иным причинам (например, финансовым) ученик считается заказчиком, клиентом, а учителя – обслуживающим персоналом. Еще реже намек на такую модель присутствует в некото14 рых типах семейных отношений. Мы переходим к третьей модели. На схеме она выглядит следующим образом:
Не следует путать отношения субъект-объект с явлением, которое в манипулятивном по ходе принято называть детской избалованностью. В его основе лежат совершенно иные механизмы, анализировать которые в НО мы, увы, не можем.
Перед нами субъектно-субъектная модель взаимоотношений. Именно на ее основе реализуется гуманистический подход. Как видно на схеме, в этой модели все участники процесса являются субъектами и между ними налажено взаимодействие. Итак, гуманистический подход заключается не в техническом признании за участником права на свободное развитие личности. Сам факт такого признания предполагает существование высших существ, наделенных особыми полномочиями относительно участников. Принципиальным моментом предстает взаимопризнаваемая субъектность всех участников процесса, право на самих себя, которым обладают и ученики, и педагоги. В рамках гуманистического подхода базисным является представление педагога о личностной целостности ученика, вне зависимости от его возраста, пола, социального положения и т. д. На практике эти принципы выражаются в том, что процесс организовывается не как целенаправленное обучение, а как совместное исследование. Педагог, с одной стороны, не делает то, чего хочет участник, а с другой – не навязывает ему собственное видение. Они вместе формулируют цели и строят процесс. Именно поэтому личность каждого участника занимает в нем свое уникальное место. Для того чтобы модель начала работать, необходимо задействование ряда факторов: выбор, свобода, отказ от манипуляций, опора на личный интерес участника, структурирование рамок свободы. Действие субъектно-субъектной модели приводит к тому, что участник становится соавтором процесса, что в свою очередь обеспечивает принятие личностно переработанного материала. Одна из серьезных сложностей реализации гуманистического подхода состоит в том, что сила традиционно находится на стороне педагогов.
В идеальном процессе следовало бы обозначить и непосредственные связи между всеми субъектами: семьей и школой, школой и средой и т. п. Однако на практике такие связи осуществляются в основном через участника.
При этом, однако, базисным же является и понимание того, что целостность может проявляться через те же составляющие: возраст, пол, национальную принадлежность и т. д. В частности, в еврейском образовании очень часто занятие строится именно через еврейскую личностную составляющую.
Чтобы перестать этой силой пользоваться, осознать действенность иных, истинно педагогических механизмов, воспитателю требуется время и определенные условия. Одним из первых шагов на пути профессионального становления гуманистически ориентированного педагога мы считаем признание за ним права на себя, на существование его собственных интересов, в конечном счете осознание им собственных мотиваций. Только в этом случае станет возможным создание условий для субъектной самореализации участника. Возможно, на первый взгляд эта мысль может показаться парадоксальной – мы советуем читателям самостоятельно поработать с ней, практикой проверить ее право на существование. В работе по еврейскому НО просто невозможно обойтись без обсуждения еще нескольких категорий. Первая из них – свобода. Она является определяющей не только для описанного выше гуманистического подхода, но и в целом для НО. Объяснить это понятие оказывается очень непросто. Определение свободы в качестве «осознанной необходимости», многократно повторенное и процитированное, сделало свое дело: категория свободы оказалась в положении, в котором большинство предпочитает принимать это определение в качестве аксиомы, на деле не давая себе труда вникать в его смысл. У нас же просто нет выхода: с точки зрения процесса НО, невозможно сдвинуться с места, если его участники несвободны. Поэтому вместе с нашими коллегами мы продолжаем искать все новые и новые формулировки, понятные как нам, так и участникам. Один из вариантов перевода понятия свободы на язык поведения таков: свобода – это возможность делать то, что я хочу, не ограничивая свободу другого. Такая формула не только объясняет категорию свободы в НО, она дает направление действия. Свобода, таким образом, имеет здесь совершенно понятные, четко обозначенные границы – личность. Очевидно, что и по личностному параметру определение соответствует полю НО. Мы приводим в пример именно это определение не только потому, что считаем его наиболее точным, но и потому, что оно гарантированно обеспечивает личностную реакцию участника, его желание работать – то есть обеспечивает развитие процесса НО.
Остановимся на минуту и ответим на возможный вопрос: зачем, собственно, в еврейском образовании заниматься философскими категориями? Ведь и без этого понятно, что к чему: к содержанию добавляем методики и подходы, например, из этой брошюры – и все. С таким мнением нельзя согласиться. Именно в еврейском образовании хотелось бы видеть настоящих профессионалов, работающих с самыми современными педагогическими технологиями. Причем в нашей работе сегодня необходимо не просто понимать, как работает та или иная методика, но и представлять себе, каким образом подход устроен изнутри. Только тогда современное еврейское образование сможет стать конкурентоспособным и важным для наших потенциальных участников. Поэтому мы продолжаем не только описание практических подходов и методов, но и философское обоснование еврейского НО. Само формулирование принципа свободы одновременно с поиском личных границ представляют собой сложный и глубокий личностный процесс. Несомненно, что каждый участник имеет индивидуальное представление о том, какие условия являются необходимыми для ощущения собственной и групповой свободы. Однако велика вероятность того, что именно в процессе НО участник впервые получает возможность серьезно задуматься на эту тему, сформулировать для себя границы собственной свободы, научиться ценить их и уважать свободу других. Это может оказаться серьезной и трудной работой для группы. Понимая это, ведущий должен задать четкие и жесткие рамки, которые являются необходимым условием для формирования мировоззрения НО и гуманистического подхода в целом, одной из основных категорий которого является свобода. Участник, осознавая границы собственной свободы, получает право на себя, возможность развивать свой внутренний потенциал в соответствии с собственной волей, характером, потребностями в саморазвитии. Отчасти понятно, почему сама эта тема так пугает некоторых педагогов, предпочитающих видеть в свободе угрозу всей образовательной системе, сознательно или неосознанно путая понятия свободы и анархии. Часто приходится слышать: «В еврейском образовании все понятно. Мы знаем, что правильно, а что – нет. И ученик должен выполнять то, что ему говорят. Так было заведено еще в хедерах, да и вообще во всей еврейской системе». Должны заявить раз и навсегда: это вовсе не так! Еврейская система образования всегда предусматривала свободу ученика, в противном случае никогда не родились бы комментарии мудрецов, разные трактовки того или иного события, разные прочтения одного текста. Одновременно с этим мы должны предостеречь коллег и от вульгарного понимания свободы. Ведь сказать участникам: решайте сами, чем заниматься, что исследовать – это прямо противоположно тому, о чем идет речь в этой главе, да и в целом в НО. Такая постановка вопроса действительно характерна для анархии. Это не свобода, не выбор, а, напротив, их ограничение. В такой ситуации незаданных рамок у участника нет ни малейшей возможности проанализировать и осознать механизмы выбора и принятия решений. Он вынужденно хватается за любую знакомую модель. Поэтому при подобной постановке вопроса участники зачастую выбирают, мягко говоря, не самый приятный стиль поведения. В этот-то момент торжествующие противники любых личностных проявлений и заявляют: «Вот она, ваша хваленая свобода» – не понимая, что тем самым они подтверждают правоту подхода НО. Задача ведущего – создание условий, в которых у участника есть возможность проверить существующие модели взаимодействия с другими, осознать свое отношение к ним и выработать собственные механизмы сосуществования. Именно через самоопределение участник приходит к осознанию свободы выбора как права на реализацию собственной субъектности. В конце концов участник, безусловно, волен сам выбрать, какой аспект еврейства ему интересен, как именно он с ним взаимодействует. Такой выбор возможен только на основе свободного самоопределения. Рядом с темой свободы в нашей профессии всегда возникает и тема манипуляции, причем о ней вспоминают, как только заходит разговор о практической педагогике. Понятие «ведение» связано со значениями содействовать, способствовать, облегчать, продвигать. На первый взгляд, о каких манипуляциях может идти речь? Не мешать учиться, да и все тут… Особенно верным это кажется в еврейском поле – просто дать человеку познакомиться с традицией, философией, историей. Но если бы все было так просто…
Замена сути нашей профессии хитрой подделкой обычно начинается с малого. Например, с того, что ведущий однажды путает возможности, которые открывают педагогический процесс, со своими личными возможностями – то есть начинает считать, что все, что испытывает участник, происходит благодаря лично ему, ведущему. Такая путаница очень быстро приводит к простейшей манипуляции. Логика ее возникновения примерно такова: «Если участники благодаря лично мне проходят такие глубокие процессы, значит я почти волшебник. А что если, не выстраивая процесс, не задавая рамки, попросту организовать для участника возможность испытать то или иное чувство, привести его силой к необходимому умозаключению? Благо, нам заранее известно, что именно он должен почувствовать…». Действительно, поскольку практически любой участник, находясь в процессе, испытывает к ведущему как минимум чувство уважения, он иногда готов принять какие-то постулаты не проверяя – просто потому, что так сказал его педагог, особенно когда способный ведущий организует ситуацию сильного эмоционального напряжения в группе. И вот, пользуясь этим, морально нечистоплотный педагог, не утруждая себя организацией процесса, который иногда занимает многие часы группового времени, приводит группу к нужному ему результату: – Это должно быть так, а не иначе. – В таких ситуациях любой нормальный человек испытывает грусть (радость). – Всякому понятно, что единственный возможный вывод – это… Таков механизм возникновения одной из самых распространенных в нашей профессии манипуляций. Другое определение, которое мы можем предложить: манипуляция – вталкивание участника в различные стадии процесса силой, вопреки его личностной готовности и/или желанию. Проверим, как устроен этот тип манипуляции. Помните наиболее частый вопрос, обращенный к ученику, мягко говоря, средним педагогом: «Тебе что, не интересно?» Если бы ситуация допускала честный ответ на подобные вопросы, в нем не пришлось бы сомневаться: «Нет, не интересно». Однако в условиях манипулирования участником вопрос представляется риторическим, не имеющим вариантов ответа – большинство испуганно (тихо, печально, раздраженно) ответит: «Интересно». Вот так и вталкивается участник силой в стадию личного интереса. Еще и попрекнуть можно при случае: «Ты же сам говорил, что тебе интересно!» В случае когда ведущий встает на путь манипуляций, результат может быть просто опасным для участника. Ведь это они, манипуляторы, на вопрос о том, какова их образовательная цель, с легкостью отвечают: мы хотим, чтобы они (участники) почувствовали. Чтобы не быть голословными, приведем пример одной из самых гадких из известных нам манипуляций, находящихся, на наш взгляд, на грани уголовно наказуемого деяния. Это «педагогическое действо» произошло не так давно в рамках одного еврейского детского лагеря. Для более «глубокого» изучения темы Катастрофы участники (около ста человек) были загнаны – мы не находим другого слова – в бассейн без воды, по краям бассейна стояли так называемые педагоги и изображали фашистов, не позволяя участникам подняться наверх. Из динамиков доносились характерные звуки: вой сирен, лай собак, пулеметные очереди. Сессия продолжалась около получаса. Так «педагоги» заставляли учеников прочувствовать ужасы нацизма. Надо сказать, некоторый результат был достигнут: многие участники плакали, с кем-то случились истерики, обмороки, нервные срывы. «Да, это действительно ужасно, – могут возразить нам, – но ведь результат, кажется, достигнут?» Ответ на подобные заявления однозначен: нет, не достигнут. В случае манипуляции не происходит личностная связка с материалом, то есть, говоря нашим языком, не может произойти ни раскрытие, ни принятие. В лучшем случае с участниками попросту проделывается фокус, после которого они иногда сами задают себе вопрос: «Как же так получилось? Я вроде еще недавно так не думал…» В худшем же случае (как с бассейном) происходит настоящее изнасилование сознания, но и оно не приводит ни к раскрытию, ни к принятию. Участник действительно боится, ненавидит, но его ощущения, так же как и все происходящее, не имеют ни малейшего отношения к содержанию, а тем более к личностному росту! Это типичный, хотя и очень жестокий, пример обмана участника. Он мучается зря. Ему очень плохо, но это состояние ни к чему его не приведет, оно не чревато ни интеллектуальным, ни эмоциональ17 ным развитием. А между тем, дальше – больше. Как нам известно, практическая педагогика располагает арсеналом мощнейших инструментов. Воистину сложно представить себе задачу, которую невозможно было бы решить с их помощью. Строго говоря, опытный ведущий действительно может заставить группу сделать практически все что угодно. И, конечно, соблазн использовать инструменты НО в целях, мягко говоря, не только образовательных, очень велик. Так, например, бывают ведущие, которые при помощи жестоких манипуляций занимаются так называемым сплочением группы, якобы обучают ее принимать сложные решения. Примером может служить форма антигуманной манипуляции «подводная лодка». В начале сессии ведущий просит участников представить себе, будто все они оказались на подводной лодке, которая идет ко дну. Лишь те, кто займет несколько свободных (спасательных) стульев, останутся в живых. В течение нескольких минут ситуация накаляется до предела, и вот уже участники почти дерутся за «спасение», обсуждая личные качества друг друга, и с помощью проставленных оценок пытаются принять «судьбоносное решение». Оставим моральную сторону вопроса – она очевидна. Помимо траты впустую огромного количества энергии, подобные манипуляции несут с собой еще одно зло: они привязывают группу к ведущему – ведь это он заставил участников переживать такие сильные эмоции, и он же в конечном итоге помогает им выбраться из конфликта. Именно для возникновения этого эффекта манипуляторы и проделывают свои фокусы. После этого кошмара для участника они – настоящие боги, спустившиеся с небес. Самое обидное – это тот факт, что именно в еврейской образовательной деятельности такие манипуляции достаточно распространены.
Призываем коллег проверить следующее утверждение: абсолютно все действия, основанные на принципе «дать прочувствовать», являются манипуляцией и обманом. Мы чувствуем себя, а не кого-то другого. В одной и той же ситуации разные люди чувствуют себя по-разному. Поэтому, даже если оставить в стороне этические проблемы, подобные сессии просто ни к чему не ведут.
Такое «упражнение» действительно заставляет участников сплотиться, но они становятся группой не созидающей, а, если можно так выразиться, антисозидающей, разрушающей группой – пожирателем эмоций. От таких переживаний люди не становятся лучше – наоборот, наружу выходят самые худшие качества. Участникам, скорее всего, станет стыдно друг перед другом, когда они вдруг окажутся на земле, а не под воображаемой водой, и вместе их будет держать то, что все они одним миром мазаны. Манипулируя, педагоги часто используют и инструменты, не имеющие к НО никакого отношения, – например, оценки, наказания, поощрения и т. п. В этом случае вообще не может идти речь ни о каком процессе (не говоря уже о личностном процессе НО), поскольку происходит подмена механизмов. Вся мотивация участника и ведущего переносится в соревновательно-оценочное поле. Проверьте сами, насколько возможно в таком контексте любое исследование, за исключением непосредственного исследования влияния оценки одной личности на поведение другой. И никакие объяснения в духе того, что в еврейской традиции принято некоторое насилие, невозможно принять. Это попросту неправда. Некоторые ведущие пытаются оправдать манипуляцию благими намерениями, высокими педагогическими целями, заботой об участниках. Вот реальный пример такой «простой» манипуляции. Ведущий просит участников очень быстро и четко выполнять его указания: «Возьмите по листу бумаги из стопки, лежащей в центре круга». Участники быстро поднимают листы. «Разорвите их на мелкие кусочки». Участники старательно рвут бумагу. «А теперь выбросьте все это немедленно!» Все бросают клочки бумаги на пол. «Ну, что же вы так намусорили!? Разве я сказал, бросьте на пол? Очень важно соблюдать чистоту. Всем, надеюсь, понятно, что мы будем говорить о чистоте окружающей среды, об экологии…». В этот момент участник чувствует, что его обманули, оставили в дураках. Ему как бы и не в чем упрекнуть ведущего, и важность проблем экологии никто оспаривать не станет, но он определенно чувствует, что с ним проделали какой-то фокус. Ведь еще минуту назад он не собирался говорить об экологии. Для него совершенно не очевидна связь между последними событиями в группе и заявленной темой, поскольку эта связь была ему навязана. Ему подсунули чужие выводы, причем искусственные и надуманные. Некий путь совершили за него (и без него), а в конце пути объявили, что все было сказано и проделано им самим. Вот она, манипуляция, – налицо. С этого момента участник будет во всем происходящем видеть подвох, боясь в очередной раз оказаться подопытным кроликом. Совсем иначе развивается ситуация в группе, если ведущий использует основное средство взаимодействия – диалог. Диалог – особенное явление НО. Существование диалога или, точнее, существование участников в диалоге – один из главных признаков личностного процесса. Если бы понадобилось привести наиболее характерный пример личностного взаимодействия, диалог, пожалуй, оказался бы первым и главным, что пришло бы в голову. Действительно, в диалоге наиболее ярко видно не только взаимодействие участников, но и их личностное раскрытие как результат этого взаимодействия. Ведь диалог – не просто разговор, это процесс, основанный на эмоциональном и интеллектуальном обмене информацией между участниками. Такой личностный обмен провоцирует проверку собственной позиции, сопоставление своего мнения с мнениями других, принятие новых знаний – одним словом, учение. В НО, напомним, личное отношение к материалу – необходимый фактор. Именно в процессе обсуждения и вырабатывается это личное отношение. Надо сказать, что и традиционное еврейское образование опирается на диалог или его различные формы и вариации. Так, например, само существование хевруты как единицы коллектива в образовательном процессе основано на диалоге между участниками. В НО под диалогом понимается отнюдь не только словесное общение. Диалог может происходить и при помощи невербальных средств (рисунок, музыка, движение и т. п.). Принципиальным является наличие общения между участниками процесса, когда это общение, в свою очередь, является одним из основных средств исследования. Особая связь также нередко устанавливается между исследователем и предметом исследования. Таков, например, один из эффектов бет-мидраша, когда текст становится полноправным участником диалога. Диалог приводит к взаимообогащению и, что принципиально, становится основой совместного творчества. Поэтому желание участников вступить в диалог часто уже само по себе является признаком серьезного процесса в группе.
Создание условий для возникновения диалога и его последующего развития – одна из важнейших задач ведущего. Для ее выполнения недостаточно подбросить участникам спорную тему для беседы. Необходимо «вырастить» диалог из материала сессии, атмосферы; он должен основываться на интересе и выборе участников, учитывать особенности конкретной группы и специфику исследования. Таким образом, в НО диалог – одна из основных форм учения. Он подразумевает факт непосредственного взаимодействия между различными субъектами процесса. А волшебное взаимо-, являющееся сердцем диалога – один из ключей к пониманию НО как явления. Как один из результатов взаимного действия, в любой группе возникает свой особый язык. В НО это явление называется формированием языка группы. Язык группы – это принятая в группе между участниками определенная система знаков, как вербальных, так и невербальных. Язык группы – очень жесткая рамка. Это «что можно и чего нельзя», групповое «что такое хорошо, что такое плохо». Например, для того чтобы в группе не употребляли определенных выражений, вовсе не нужны репрессии – необходимо понятное выстраивание рамки группового языка. Нужно отметить при этом, что язык вырабатывается всей группой, всеми участниками. В случае когда он навязан ведущим или просто кем-то более сильным, ему не дано превратиться в рамки. Участники, быть может, и будут пользоваться какими-то понятиями, но уж точно не смогут считать их частью своего собственного языка. Язык группы играет важную роль в процессе еще и потому, что он становится частью идентификации, группового «мы». Ведущий, входящий в незнакомую компанию участников, которая уже состоялась как группа, должен быть особенно чутким, чтобы услышать язык, которым пользуется группа. Тогда ему будет проще и пользоваться им, и вводить в него новые понятия. Необходимо отметить, что вырабатывание общего языка начинается с момента возникновения группы и не прекращается на протяжении всего процесса. Это явление имеет непосредственное отношение ко всему, что связано с понятием контекста. Кстати говоря, язык группы помогает многим еврейским образователям организовать «еврейский дискурс» – контекст. В современном еврейском НО формирование группового языка становится одним из излюбленных приемов. Ведь этот язык может быть еврейским и по форме, и по содержанию. Стоит ведущему только как следует подумать о том, какие элементы он хотел бы вплести в язык своей группы, появятся и названия процессов (помещений, действий) на иврите, и особые еврейские игры, и нормы поведения, и т. д. Завершая краткое описание сущности еврейского НО, хочется отметить следующее. Во-первых, еврейское неформальное образование – не набор методик, а профессиональный педагогический подход. Это понимание чрезвычайно важно для нашей деятельности. Только принимая этот факт, профессиональный педагог сможет использовать все инструменты, которые предоставляет НО. Напомним: как уже было сказано выше, при помощи технологий НО возможно преподавание практически любой темы. Во-вторых, НО является по сути своей традиционным еврейским методом обучения, ядром которого выступает участник со своими идеями, мнением, переживаниями и проч. Упомянутый еврейский принцип ханох ла-наар аль пи дарко – не что иное, как провозглашение основного принципа НО – строить образовательный процесс «от участника». В-третьих, сегодня, когда все меньше участников приходят в формальные еврейские образовательные институты, роль еврейского НО резко повышается. Благодаря открытым образовательным рамкам, праву участника на выбор способа изучения темы, его центральную позицию в образовательном процессе, еврейское неформальное образование становится главным подходом в еврейском образовании в целом.
Этот материал — часть книги «Еврейское неформальное образование». Смотрите также другие пособия антологии.