Как устроена сессия неформального образования

Материал из книги «Еврейское неформальное образование» антологии еврейского педагога «Активи» (JDC).

Как устроена сессия НО. Сессия с точки зрения процесса

Как устроена сессия НО? Итак, как мы уже сказали выше, сессия – это основная структурная единица НО. Поэтому нам очень важно понять, как она устроена. Особое внимание стоит уделить тому, как видит образовательный процесс сам участник. Он не знает о целях и мотивации ведущего, его не интересуют механизмы взаимодействия в группе, но он личностно воспринимает все происходящее вокруг него и испытывает ожидание относительно будущего процесса. Поскольку главной целью НО является организация личностного роста участника в рамках образовательно-педагогического процесса, основная задача ведущего – построить этот самый процесс таким образом, чтобы участник в ходе взаимодействия с материалом, с другими участниками, с темой, с ведущим достиг личностного продвижения. Продолжительность одной сессии может варьироваться от сорока пяти минут до двух часов – за меньшее время трудно достичь целостного процесса, а большее отразится на способности участников воспринимать материал: проще говоря, все устанут – и участники, и ведущий. На длительность конкретной сессии влияют несколько факторов: •

Возраст участников: чем младше участники, тем короче будет сессия.

Количество участников: как правило, чем больше участников в группе, тем длиннее сессия, поскольку больше времени требуется на взаимодействие участников. Простой пример: если в рамках сессии участникам предлагается высказать свое мнение по определенному вопросу, то в группе из двадцати человек этот блок займет минут десять, а в группе из четырнадцати человек – всего около семи (это при условии, что все участники захотят высказаться и каждый будет говорить примерно по полминуты).

Методики, используемые в ходе сессии. Различные методики требуют разного количества времени; сокращение или искусственное растягивание методики часто приводит к эффектам, прямо противоположным ожидаемым. Пожалуй, оптимальная продолжительность сессии – полтора часа.

Сессия с точки зрения процесса С чего начинается процесс для участника? Обратимся к схеме процесса неформального образования (схема Z).

Как видно из схемы, первое, с чем сталкивается участник, попадая в группу, это атмосфера. На первый взгляд, атмосфера может показаться чем-то несущественным, малозначительным в сравнении с образовательными задачами, стоящими перед еврейским педагогом. Однако вспомним, как многое в нашей жизни зависит именно от атмосферы. Часто одно и то же событие происходит совершенно по-разному из-за того, что под воздействием неуловимых мелочей изменилась обстановка. Именно поэтому НО объявило атмосферу одним из своих главных инструментов, а этап создания атмосферы – первым этапом процесса. Взгляните на схему процесса: атмосфера рождает всю цепочку, которая приводит участника к принятию. Поэтому практикующим педагогам действительно важно понимать, как это происходит. Итак, атмосфера – первое, что оказывает влияние на участника и, следовательно, первое, что организует процесс. С чего же этот процесс начинается или, иными словами, что влияет на участника в тот момент, когда он входит в группу? Вероятно, это те самые мелочи, в которых, как известно, заключен Господь. Например, цвет стен, звуки, которые доносятся из соседнего коридора, картинки на стенах, тембр голоса ведущего, стулья, одежда других участников и многое другое. Все эти детали оказывают самое непосредственное влияние на каждого участника. Их соединение, сочетание и есть атмосфера. Если мы попытаемся дать ей определение применительно к НО, то, вероятно, придется сказать, что атмосфера – это особое взаимодействие всех внешних элементов, которые, прямо или косвенно, оказывают воздействие на участника. На первом этапе процесса участник всегда находится в напряжении, оказавшись в незнакомой обстановке. Ему предстоит оглядеться, изучить ситуацию, обнаружить других участников, познакомиться с ведущим, привыкнуть к пространству и, наконец, найти свое место в группе, вписать себя в ситуацию. Всё это задачи не из легких, особенно в самом начале процесса. Каким же образом, с одной стороны, помочь участнику решить их, а с другой – снять с него напряжение, предоставить ему возможность вести себя свободно? Иными словами, как сделать так, чтобы участнику стало комфортно? Атмосфера – главный помощник на этом пути. Какую обстановку можно назвать комфортной? На наш взгляд, ту, в которой участник чувствует себя в безопасности, а потому может вести себя спокойно, не защищаясь и не угрожая другим. Такого положения вещей можно достичь, только обращая внимание на мелочи. Создание атмосферы подобно созданию декораций к спектаклю или интерьера выставки. Как будут расположены стулья в помещении? Что увидят участники, войдя в группу? Как, собственно, они войдут? Каким будет освещение? Вот мы и задали несколько простых вопросов, требующих серьезных и взвешенных ответов от ведущего. Творческий процесс создания атмосферы строится по принципу «от простого к сложному». Вначале нужно просто проверить элементарное удобство пространства для участника: удобно ли сидеть, не бьет ли свет в глаза, не мешает ли шум из соседнего помещения. На начальном этапе участник вряд ли решится указать ведущему на то, что ему мешает, – следовательно, такую ситуацию нужно предусмотреть. Сюда же относятся и такие детали, как чистота, проветренное помещение и т. д. Несложно, не так ли? Понятно, что практически любой человек, оказавшись в компании малознакомых людей, ощутит себя некомфортно. А если знакомство будет происходить в грязной и душной комнате, то сочетание этих факторов многократно усилит уже существующее внутреннее ощущение неуверенности и беспокойства. Речь, кстати, вовсе не идет о стремлении к тому, чтобы участник, войдя в комнату, моментально ощутил себя самым счастливым человеком на свете, оказавшимся в сказке. Важно, чтобы, войдя, он почувствовал себя удобно, спокойно, чтобы он смог отметить: «Какое приятное освещение!», или вообще не обратить внимания на то, какая это комната, как не обращают внимания на что-то привычное, приятно-ожидаемое (последнее, безусловно, является признаком серьезного успеха ведущего). Что же произойдет, если ведущему удастся создать столь необходимую для участника атмосферу комфорта, уверенности, отсутствия опасений? Станет возможным возникновение и последующее осмысление участником личного интереса. Дело в том, что, пока участник напряжен, напуган, он вынужден очень осторожно относиться к действительности. Большая часть его энергии направлена на самозащиту, на перенос внимания с себя на кого-то другого или на простое самоутверждение в группе. Все меняется, когда участнику комфортно. Он может наконец заняться собой, своими ощущениями. Это и есть начало перехода к стадии личного интереса. Осознание участником того, что в каждый конкретный момент ему важно и интересно происходящее, является неотъемлемой частью его личностного процесса, проявление которого не станет возможным, пока приходится думать о самозащите или самоутверждении. Заметим, что на данном этапе речь не идет о создании особой «еврейской» атмосферы. Как уже было сказано выше, на атмосферу следует смотреть как на один из важнейших инструментов НО. Поэтому на следующей стадии работы происходит определенное усложнение. Ведущий не только использует те или иные элементы уже существующей атмосферы, но и создает дополнительные, меняя контекст, делая его активным фактором процесса. Этот этап может включать в себя и введение музыкального фона, и новое структурирование пространства, и изменение освещения. Для этой стадии уместно дать определение, подчеркивающее активные свойства атмосферы: атмосфера – это совокупность внешних факторов, направленных на создание определенного состояния, настроения участника. Это сильнейший фактор влияния. При определенных условиях атмо сфера может формировать содержание: в той или иной атмосфере как будто сами рождаются некоторые темы. Поупражняйтесь в воспоминаниях: о чем говорят, например, у костра, в беседке в сумерках, в темной комнате при свечах, утром на лесной поляне и т. д. Умение целенаправленно организовывать необходимую атмосферу – важное профессиональное качество ведущего. Способность атмосферы структурировать содержание – свойство, которое следует не только учитывать, но и активно использовать. Важно понимать, что атмосфера может быть использована и во вред участнику, с относительной легкостью превращаясь в инструмент манипуляции. Многим читателям наверняка знакома такая картина: темнота, дрожащее пламя свечи в центре круга, на которое направлены взгляды участников (друг друга в темноте они все равно не смогут разглядеть), приглушенный голос ведущего: «Давайте поделимся друг с другом впечатлениями от сегодняшнего дня…». В созданной атмосфере у участника просто нет выбора: атмосфера как бы подминает его под себя. Можно лишь глубокомысленно молчать, либо тихо и проникновенно говорить – практически, неважно что. Возмущение, гнев, любые признаки конфликта просто неуместны. Происходит подмена, обман, в котором атмосфера выступает в качестве замены содержания, подавляя личностные проявления участников. Заметим: манипуляция не означает, что участники мучаются от происходящего; напротив, они могут быть в восторге, в примере со свечой – в полугипнотическом состоянии. Этот факт, однако, не меняет сути: происходящее не является личностным процессом. Ведущему решать, хочет ли он подобным образом обманывать участника, выдавая одно за другое, или хочет реально организовывать и вести личностный процесс, что и является его профессиональным долгом. Подобные ошибки совершаются иногда и с самыми лучшими намерениями. Примером может служить попытка воссоздания в летнем еврейском лагере атмосферы гетто или концлагеря в момент работы с темой Шоа. Рано утром, когда все еще спят, вдруг раздается громкая сирена, из динамиков доносится резкий голос: «Всем евреям надлежит немедленно явиться на центральную площадь. Взять с собой документы, ценные вещи…». Когда заспанные и напуганные участники выходят на улицу, каждому на грудь приклеивают желтую звезду. Атмосферу усиливает тревожная музыка или лай собак, доносящийся из динамиков. Все это делается для того, чтобы потом можно было спросить на группе: «Ну, что вы почувствовали?» Пытаясь таким образом вызвать у участника сильную личностную привязку к материалу, обычно добиваются прямо противоположного эффекта. К сожалению, манипуляции, связанные с темой Шоа, встречаются в практике неформального еврейского образования наиболее часто. Сама эта тема по праву считается важнейшей в процессе построения еврейской самоидентификации. Говорить о ней сложно как участникам, так и ведущим, поэтому правильное использование атмосферы (вспомним формы «Музей Шоа» или «Дневник Клары») действительно может оказаться наилучшим способом взаимодействия с темой. А «фокусы» вроде описанных выше не имеют к созданию атмосферы в качестве педагогического приема никакого отношения. Это просто манипуляция, изнасилование сознания участника. Проверьте: либо защитной реакцией человека на подобный стресс станет шоковое состояние, либо он поведет себя «как надо», то есть ответит ожиданиям ведущих («Я почувствовал, как ужасно страдали евреи в годы Шоа…»), либо возненавидит происходящее вместе с самой темой.

В любом случае он среагирует не на содержание, а на форму, которая закроет его, вместо того чтобы помочь раскрыться. Ведь в подобных случаях от «подопытного» ожидается абсолютно конкретная реакция, однозначный тип поведения, структурируется полное отсутствие выбора и любого истинно личностного проявления. Надо сказать, что и в иных подходах так или иначе признается наличие некой первой стадии процесса. Так, наверняка многим ведущим приходилось сталкиваться с понятием так называемого разбивания льда – айс-брейкинга. Айс-брейкинг – это метод, также исходящий из понимания того факта, что вначале участник может чувствовать себя неуютно. Стремясь изменить ситуацию, ведущий старается его развеселить, занять чем-нибудь нейтральным, то есть механически сменить одно состояние участника на другое. Сделать это, естественно, можно только извне, по инициативе ведущего – например, поиграть во что-нибудь веселое, посмеяться над шуткой или над одним из участников. И действительно, под воздействием таких игрищ участник может начать вести себя иначе, но станет ли ему от этого комфортнее – большой вопрос. Кто-то, быть может, и начнет хохотать, обрадованный возможностью не заниматься собой (иногда такая клоунада, спровоцированная ведущим, становится основным языком группы), а кто-то, увы, закроется до окончания сессии, поскольку не сможет найти своего места в общем веселье. В отличие от последнего метода и подобных ему, рождение личного интереса в группе на фоне атмосферного развития – процесс глубоко интимный. Речь идет об изменениях, идущих изнутри, от личности участника. У нас нет и не может быть цели развеселить его или переключить его внимание с того, что его волнует, пугает, на что-либо другое, более подходящее (или менее страшное) для ведущего. Что такое личный интерес и откуда он берется? Как мы уже неоднократно упоминали, НО – подход, основанный на личном интересе. Что же это значит? Каким образом интерес возникает? Как проявляется? Зачем он нужен? Как работает группа, на нем основанная? Попробуем ответить на часто задаваемые вопросы, связанные с личным интересом.

В какой момент в группе возникает личный интерес? В прикладном смысле стадия личного интереса сменяет в процессе стадию атмосферы (см. схему Z). Именно в результате взаимодействия участника с атмосферой интерес и возникает. Впрочем, «возникает» – не очень точное слово. Интерес у участника, конечно, существует и без всяких уловок, да и вообще вне сессии. Но наша задача – создание условий, в которых участник может заметить его, осознать, проявить. Интерес в рамках сессии структурирован, этим он отличается от «бытового» интереса. Такие процессы могут происходить, когда участник ощущает себя более или менее комфортно, спокойно. До наступления этого состояния он, в определенном смысле, занят «выживанием» в группе – заботой о собственном месте, возможными противоборствами с другими участниками, проверкой степени реальности опасений и т. п. Только после того как напряжение спадает, он «вдруг» может отметить собственный интерес к человеку, сидящему напротив, к звучащей музыке, ко всему, что происходит вокруг. Вы, конечно, заметили, что личный интерес вовсе не должен быть на этом этапе непосредственно связан с темой сессии. А как же еврейское образование? Всему свое время. Как бы ни была важна нашим участникам еврейская культура, традиции и обычаи своего народа, его прошлое и настоящее, мы не вправе ожидать от него немедленного проявления личного интереса ко всем этим замечательным темам. Несмотря на то что вероятность возникновения такой связи в работе талантливого ведущего велика, прямого отношения одно к другому не имеет. На этом этапе важно, чтобы участник просто чувствовал себя собой (именно это и означает, что он отдает себе отчет в личном интересе), и этого уже достаточно для продолжения процесса.

Значит ли это, что любой интерес участника «годится» ведущему для образовательного процесса? Именно так. На этом этапе важен сам факт возникновения интереса. Само его наличие свидетельствует о том, что личностный процесс в рамках данной сессии начался. Было бы несколько самонадеянно с нашей стороны полагать, что с первой секунды участник заинтересуется нами или темой, с которой мы к нему пришли. Да и нужен ли такой интерес? Как часто при первом посещении музея человека больше всего интересуют не произведения искусства (чего так хотелось бы сопровождающим), а что-то сопутствующее им: другие посетители, освещение или даже буфет. Вот он, личный интерес. Ужасно? Отчего же? Ведь это всего лишь первый мостик между личностью и музеем. В любом случае именно с личного интереса начнется знакомство человека с прекрасным. Худшее, что может быть сделано в этой ситуации, это организация противостояния между личным интересом и содержанием: мы же пришли в музей – здесь смотрят на картины, а не на других! и т. п. А между тем, если человек уже отметил, что ему что-то интересно, он гарантированно заинтересуется и в дальнейшем. На что будет направлен этот интерес, зависит от структурированных рамок (каковыми, кстати, являются и музей, и экскурсия, которые наверняка обеспечат впоследствии искомый интерес к картинам). Так же и в процессе НО – важен сам факт первой связки между участником и сессией.

Не наступит ли полный хаос, когда у каждого участника проснется свой личный интерес? Важно, чтобы мы поняли: личный интерес не должен быть контролируемым или введенным сверху, он может быть любым. При этом он, конечно, жестко структурирован – то есть должны быть простроены рамки, в которых и произойдет его осознание. Если предположить, что у участника проснулся интерес, например, к звучащей музыке, это вовсе не значит, что он моментально начнет подпевать или пританцовывать, реализуя таким образом этот самый интерес. У него должна существовать сама возможность осознания того, что его занимает. Он может отметить, например: «Какая интересная музыка, не зря я сюда пришел… да и человек интересный» или: «Как удобно мне сидеть, я наконец-то могу спокойно подумать о своем дне рождения…». И так далее. Конечно, как всегда, очень велика роль ведущего: ведь недостаточно привести людей в красивое помещение с приятной музыкой, рассадить их удобно и комфортно и ожидать, что они немедленно начнут интересоваться собой и происходящим. То, что с ними происходит в группе, и есть результат нашей работы. В тот момент, когда у участника возник личный интерес, ему становится понятно, что он здесь делает, что происходит, что его здесь держит.

Еще раз отметим: личный интерес осознается только в тот момент, когда человек ощущает себя в своей тарелке: ему комфортно, спокойно, он понимает, что ничто ему «не угрожает» ни со стороны группы, ни со стороны ведущего. В такой ситуации участник свободен для того, чтобы проявить личный интерес к происходящему. И напротив, если участник зажат, чувствует давление, опасность, он не проявляет собственный интерес, а демонстрирует свои представления о том, как надо вести себя в подобной ситуации (противостоять ведущему? подшучивать над другими? быть тише воды, ниже травы?). С этими проявлениями и предстоит познакомиться педагогу, если не созданы условия для работы с интересом.

Каковы признаки перехода к этой стадии? Если внимательно прислушиваться к участнику, всегда можно заметить намек, идущий от него: мне становится интересно. Примером может служить использование слова «я» вместо звучащего вначале «мы», как и вообще готовность участника говорить о себе, а не о других. Вероятно, многим ведущим известно явление, о котором идет речь. В начале любой сессии большинство разговоров представляют собой безличные обсуждения: «принято считать…», «евреи всегда…», «человек так устроен», «мы все с этим согласны». Переход, о котором мы говорим, предполагает произнесение «я», то есть личностную задействованность. Еще один признак: участники как бы успокаиваются. Прекращаются неуместные шутки, выкрики. Возникает другой тип активности группы – на смену напряжению приходит внимание. Участники интуитивно стараются не упустить то, что может оказаться важным, интересным. Кроме того, меняется тип вопросов, которые задаются ведущему. Так, вначале типичными являются вопросы: «Зачем мы это делаем?», «А чем мы будем сейчас заниматься?» – то есть вопросы, появляющиеся от неуверенности, страха перед отсутствием рамок. Задавая такие вопросы, участник пытается позиционировать себя в группе, задать самому себе хоть какие-то личные рамки. Причем ему практически не важен ответ: он ошибается, думая, что обладание дополнительной информацией даст ему возможность немного расслабиться, почувствовать себя более уверенно.

В отличие от этого этапа на стадии личного интереса участник задает вопросы «честно», потому что ему действительно интересен и важен ответ. В его поле зрения постепенно начинают попадать другие участники, ведущий, материал сессии. Эта стадия – проверка инструментов, первая часть начинающегося исследования.

Какое отношение имеет личный интерес участника к теме сессии, к содержанию занятия? Самое непосредственное. Для того чтобы окончательно расставить все точки над i, нам нужно еще раз договориться о терминах. Если мы примемся искать смысловые связи между тем, что интересно участнику (например, его новый друг, оказавшийся в группе), и темой занятия (скажем, исход евреев из Египта), то очень быстро придем к самой заурядной манипуляции: начнем искусственно доказывать, что эти связи существуют, подтасовывать факты, находить несуществующую символическую схожесть между явлениями и т. д. Скажем правду: смысловые связи такого типа могут появиться лишь случайно. В любом случае нам не предугадать их появление. А вот процессуальные связи не только существуют, но и являются самыми крепкими из всех присутствующих в сессии. Другими словами, состояние присутствия и осознание личного интереса является состоянием готовности участника к восприятию. Если в рамках сессии рождается личный интерес, то есть возникают непосредственные связи между участником и любым предметом его интереса, это отношение он готов распространить и на предлагаемый материал. Воспользуемся тем же приведенным выше примером. Если были созданы условия (рамки), в которых про нового друга участник готов сказать «мой» и далее продолжить взаимодействие с этим открытием, то и по отношению к теме сессии (например, исходу евреев из Египта) рождается такая же готовность. Таким образом, с точки зрения процесса новый друг становится первой стадией изучения истории. И вновь, который раз, мы хотим предостеречь ведущих от возможной манипуляции. У части педагогов может возникнуть желание вместо того, чтобы открывать личный интерес участника вместе с ним, подбросить ему этот интерес, воспользоваться чем-то, что кажется беспроигрышным, и после этого на той же «удачной» волне предложить тему. Не выйдет! В таких случаях ведущий подменяет личностную деятельность участника своей собственной. В результате в процессе гарантированно произойдет разрыв цепочки – интерес исчезнет. Работа с личным интересом участников – одна из профессиональных забот ведущего в НО. Вместе с тем речь идет об интереснейшем этапе творческой деятельности. Ведь вопрос поиска личного интереса актуален и для самого ведущего. Эта стадия – возможность работы с собственным интересом и для него. Ведь в НО, напомним, параллельные процессы – не случайность, а закономерность. Поэтому хотелось бы предупредить возможные страхи начинающих ведущих. Если мы правильно понимаем механизмы возникновения личного интереса, его место в структуре сессии, прослеживаем процессуальные связи, не форсируем события, то и все страхи перед этой стадией предстают надуманными, а сама она оказывается понастоящему интересной. Что такое стадия «я»?

Обратимся вновь к схеме процесса НО. В самом ее центре находится «я». Такое расположение отражает самую суть НО как педагогического подхода. Неформальное образование – это я-центрированный подход. Независимо от того, владеет ли ведущий технологиями НО, да и вообще работает ли он в рамках гуманистического подхода, ему хорошо известны признаки стадии «я». Дело в том, что любой педагог интуитивно ведет, подталкивает участника к этому этапу. На нем участник занимается собой – это стадия сравнения себя с другими, стадия самоидентификации. Поэтому участнику важно и интересно рассказать о себе и услышать других. «Я» (то есть личность) – это участник-создатель процесса НО, главная его фигура. На этой стадии все взаимоотношения участников в группе – и с ведущим, и с предметом, и с другими участниками – оказываются на принципиально ином уровне. Мы как бы начинаем говорить на новом языке – более сложном и вместе с тем более понятном всем нам. Происходит это благодаря тому, что участник осознает себя, что он присутствует в группе уже не как один из многих, а как самостоятельная единица, личность.

Как это выглядит на практике? Переход к этому этапу всегда заметен в группе. Если до этого участники так или иначе старались избегать личностных определений, скрываясь за обобщениями («все люди так думают», «люди так устроены», «принято считать», «еврейский народ всегда оказывался в такой ситуации», «наши мудрецы постановили», и т. п.), то при переходе к стадии «я» появляется прямое упоминание о себе («я считаю», «я так думаю», «я бы поспорил» и т. п.). То есть первый признак перехода – начало активного использования слова «я» в группе. Это, конечно, не означает, что до этого момента участник назывался чужим именем или скрывался за чужими мыслями. Однако он не был готов к персонификации этих идей, мыслей, да и самого имени… Такое упоминание о себе становится возможным благодаря особым рамкам, задаваемым ведущим. Мы называем их тематическими совместными полями. Такими рамками может стать любая тема, имеющая непосредственное отношение к участнику: семья, друзья, страна, работа и т. д., то есть любое поле, в котором участник может представить и проявить себя. Важно помнить, что участник готов говорить о себе не на пустом месте, а в определенном контексте – для этого и существуют поля. Секрет действенности тематического поля состоит в его потенциальном распространении на всех участников. Проще говоря, каждому есть что сказать. На стадии «я» участник заявляет себя, открываясь в контексте близких ему и другим участникам тем.

Какие существуют гарантии того, что участник будет понят группой в момент возможного откровения? Раскрыться перед группой – это серьезное решение для участника. Он никогда не сделает этого, если не будет уверен в том, что будет принят группой. Участник действительно нуждается в определенных гарантиях. Они закладываются на предыдущих этапах процесса: атмосфера создает ощущение комфорта и безопасности, на стадии личного интереса участник получает право на самовыражение. К настоящему этапу естественным образом вызревает решение участников активно проявить себя в процессе, предоставляя друг другу обоюдные гарантии.

При этом необходимо помнить, что при самой яркой активности участников основным гарантом безопасности, равно как и организатором процесса, все равно остается ведущий.

Какова задача ведущего на этой стадии? Как уже было сказано, ведущий обязан быть гарантом безопасности участника (личности) в течение всего процесса, а на этой стадии – в особенности. Участники должны получить стопроцентное ощущение полной безопасности вне зависимости от сказанного ими, должны знать, что любая информация, в том числе очень личная, интимная, прозвучав в рамках группы, не повлечет за собой нежелательных последствий. Часто возникает необходимость оговорить с участниками «правило невынесения» происходящего во время сессии за рамки группы. Можно сказать, что это стадия самоидентификации участника, но самоидентификации в рамках той или иной группы. На этой стадии участник персонифицирует себя в сравнении с другими участниками, свое поведение сравнивает с поведением других, свою позицию строит, сопоставляя ее с другими. Несмотря на то что участники действительно находятся на новой стадии процесса, недостаточно просто сказать: «Ну, давайте, говорите про себя». Понятно, что в этот момент все просто разведут руками и процесс зайдет в тупик. «Я» появляется в группе только в определенных условиях. Создание условий, в которых участник получит возможность проверить свое «я» по отношению к себе, к другим, к теме, к ведущему, словом, к чему угодно, – это и есть задача ведущего.

Откуда у участников вдруг возьмутся навыки слушания и говорения? Действительно, из всего сказанного выше может сложиться некая идеальная картинка: наши участники говорят о себе, высказывают свое мнение, а также внимательно и с интересом слушают других. Но многие люди вообще не умеют говорить о себе: просто никогда этого не делали. И других слушать тоже не умеют. Однако, несмотря на это, нет необходимости в каком-либо специальном обучении навыкам слушания и говорения. Навыки приобретаются в процессе. Проследим, как это происходит. Для многих участников формулирование собственной позиции, точки зрения, взгляда на предмет является сложной и новой работой, требующей серьезных интеллектуальных и эмоциональных усилий. То же относится и к умению внимательно и заинтересованно слушать других участников, стараясь понять чужое мнение, вникнуть в его суть. Когда же участнику важно быть услышанными, услышать других? Видимо, в ситуации, в которой он ощущает, понимает смысл происходящего, когда осознает, что он от этого получает, видит, как меняется, растет. Следовательно, участник осознает необходимость слушать и слышать, понятно выражать свои мысли, так как именно это помогает ему понять про себя нечто новое и продвинуться вперед. Благодаря этой мотивации участник и овладевает необходимыми навыками при минимальной помощи со стороны ведущего.

Какое все это имеет отношение к образованию? Самое прямое. Представим себе обычный урок. Главное в нем – передача знаний. Мы уверены, что каждый учитель неоднократно задавал себе вопрос, каким образом не только передать ученику знания, но и сделать так, чтобы они остались у него в голове. НО дает понятный ответ на этот вопрос. В случае если знания будут присвоены участником, они, конечно же, останутся с ним, станут частью его личности. Как это делается? Если бы нам пришлось дать однозначный ответ, в какой момент процесса НО с группой следует начать заниматься непосредственно темой (передачей конкретных знаний, умений, навыков), мы бы указали отрезок между стадией «я» и этапом раскрытия. Именно в этой точке в грамотно построенном процессе участник готов воспринять материал, усвоить и сохранить его. Произойдет это потому, что на стадии «я» участник приобретает и закрепляет навык работы (взаимодействия) с материалом. Посмотрите на схему Z. Не случайно мы оставляем в ней возможность для добавления любого количества тематических полей. За полями «моя семья», «мои друзья», «мое окружение» и т. п. могут следовать «моя литература», «моя история», «моя культура» и др. Любой аспект любой темы после стадии «я» может стать личным, своим. Информация, положенная на восприятие на уровне «я», усваивается участником максимально эффективно.

Что происходит на стадии раскрытия?

Этап раскрытия сменяет стадию «я». На предыдущем этапе участник представлял самого себя, работал с личностными полями, проверял различные модели взаимодействия с материалом и другими участниками. Полученные навыки участники используют на стадии раскрытия. Теперь они уже не просто говорят о себе – они создают нечто принципиально новое, ранее не существовавшее. Не просто продолжают начатый кем-то процесс, а строят его вместе с другими участниками и ведущим путем творческого взаимодействия. Таким образом, группа на этом этапе представляет собой сообщество личностей. Взаимодействие между ними и становится решающим фактором в организации образовательного и воспитательного процесса. На этой стадии группа способна учиться наиболее эффективно, пользуясь методом исследования в качестве основного. Поэтапно пройдя все ступени процесса, участники на этапе раскрытия не только готовы воспринимать новый материал, но и способны к его активному изучению. Раскрытие – самая творческая стадия процесса для участника, поскольку она является стадией созидания. А в НО созидание и есть сама учеба. Осмысляя материал, участник в процессе перерабатывает его интеллектуально, эмоционально, действенно и как бы изобретает его заново. Как же происходит творческий процесс на стадии раскрытия? Что именно мы создаем вместе с участниками? Предположим, что материалом сессии являются законы жизни евреев в галуте, установленные мудрецами Явне во главе с Иохананом бен Заккаем. На стадии раскрытия нам предстоит совместное с мудрецами творчество. Взаимодействуя с ними, изучая исторический контекст, анализируя собственный жизненный опыт, мы и открываем законы жизни евреев в нееврейском окружении. «Так что же, – возмутятся некоторые ведущие, – так можно дойти до того, что сам Иоханан бен Заккай не прав!» Теоретически можно. И что же в этом страшного? Ведь если исходить из стопроцентной уверенности в правоте гения, так что же нам остается исследовать? Право участника на сомнение в авторитете вовсе не ведет к тотальному отрицанию авторитетов. Такое сомнение – один из способов диалога с действительностью вообще и с изучаемым материалом в частности. Опровержение постановлений мудрецов и открытий гениев – неблагодарная цель, и вряд ли именно ее участник выберет главной целью исследования. Отношение участника к материалу можно выразить так: •

Я исследую тему.

Я совершаю открытие.

Я вывожу вместе с мудрецами наши постановления. Может сложиться впечатление, что, вследствие такой высокой мотивации участника, на стадии раскрытия группа способна работать совершенно самостоятельно, что сама потребность в ведущем пропадает. Это, конечно, неверно. Если мы позволим себе смелое сравнение группы с оркестром, то ведущего на этом этапе можно уподобить дирижеру. Так же, как дирижер соединяет звучание разных инструментов в одну мелодию, отвечает за гармонию произведения, ведущий должен позаботиться о том, чтобы процесс оставался целостным и структурированным, сохраняя свой творческий характер. Поэтому все сказанное о стадии раскрытия применимо и к ведущему. Так же как и для участников, для него это этап творчества и созидания. Причем имеется в виду не столько беззаветное служение делу, сколько профессиональное умение педагога выводить самого себя в позицию исследователя на каждой проводимой сессии. Что такое принятие?

Принятие – это заключительный этап процесса НО. Говоря языком формальным, учительским, это окончательное закрепление материала, или, на языке более близком НО, – окончательная выработка своего отношения к предмету, явлению, материалу сессии. Оговоримся: из-за многозначности термина может произойти некоторая путаница. Принятие отнюдь не означает, что участник с определенного момента начинает положительно относиться к теме сессии. Принятие не есть согласие. У ведущего нет и не может быть цели привести всех к «правильному» ответу или к единому мнению, совпадающему с неким эталоном. Положительным, вернее, нормальным результатом процесса мы считаем выработку у каждого участника собственного мнения, личностного отношения к предмету группы. Пройдя процесс в качестве участника и созидателя, человек принимает ту тему, которую он исследовал. А тема, в свою очередь став предметом творчества, исследования, способна как вызвать личный интерес на качественно новом уровне, так и перестать интересовать участника. Утрата интереса – признак не менее характерный для стадии принятия, чем усиление интереса. Таким способом участник определяет свое отношение к предмету, теме, материалу. Вполне естественно, что это отношение может быть как положительным (готовность продолжать исследование и творчество в том же поле), так и отрицательным (нежелание дальнейшего взаимодействия с материалом на данном этапе). Главное, что это отношение осознанное, продуманное, конструктивное. Характерным примером может служить тема, обсуждение которой наверняка является частью большого количества проектов еврейского неформального образования. Тема эта связана с Государством Израиль, с перспективой отъезда на постоянное место жительства. Вполне естественно, что для евреев, живущих в странах СНГ, вопрос о репатриации является весьма актуальным. Знакомясь с историей и культурой еврейского государства, участники вырабатывают свое отношение как к теме в целом, так и к вопросу, – остаться или уехать? На стадии принятия участник готов ответить на этот вопрос в первую очередь себе самому. И этот ответ вовсе не должен быть каким-то определенным, соответствующим ожиданиям ведущего, например: «Я решил, что должен уехать в Израиль». Участник имеет право на любое самостоятельное решение: «Я пока не готов»; «Я не хочу уезжать в Израиль, эта страна мне не подходит»; «Я хотел бы жить в своем городе и участвовать в жизни еврейской общины»; «Я хотел бы съездить в Израиль, посмотреть, познакомиться поближе». Важно заметить, что принятие материала не означает, что участник ставит жирную точку и убирает этот материал на дальнюю полку. Принять в НО, значит, вписать тему в систему личностных координат, установить с ней понятные взаимоотношения – независимо от их оценочной и эмоциональной окраски. Участник принял – материал занял свое место в структуре его личности. На этой стадии участник не только формулирует собственную позицию, точку зрения по отношению к предмету группы, но и осознает свое право открыть для себя эту тему заново впоследствии.

Понятно, что, говоря об этом явлении, мы имеем в виду принятие участником не только темы, материала, но и вообще всего происходящего – самого воспитательно-образовательного поля, процесса, автором которого является и он вместе с другими участниками, с ведущим, в совокупности всех факторов НО. Необходимо, как и в прочих случаях, где мы касаемся описания различных аспектов процесса, сказать несколько слов о любителях манипуляций. По понятным причинам соблазн манипулировать очень силен: кажется, очень просто сделать так, чтобы участник понял, что он «жить не может» без предмета изучения, что именно этот предмет едва ли не главное, что есть в его жизни. На профессиональном сленге это называется «подсадить» участника, подобно тому, как преступники подсаживают жертву на наркотики. Причем инструментом такой манипуляции может стать и тема, и материал, и группа, и сам ведущий. В результате «влюбленный» участник останавливается в процессе, его интересует лишь непосредственный предмет его обожания и больше ничего. В отличие от подсаживания, принятие – это вырабатывание понятного отношения к предмету, формулирование четкой личностной позиции. Одним из признаков состоявшегося принятия является готовность и способность участников высказывать свое мнение на тему изучаемого материала. Именно поэтому для данной стадии процесса характерно спокойное и уверенное поведение группы.

Чем принятие отличается от присвоения? Часто термины «принятие» и «присвоение» путают. Понятно, почему это происходит: оба явления действительно находятся в одном поле. Между тем присвоение может быть одной из форм принятия, но не наоборот. Присвоить в НО значит превратить материал в личностную собственность. Очень часто участник после удачной и глубокой сессии не может вспомнить, какую мысль высказал он, а какую – кто-то из коллег. Это означает – он присвоил материал. Ему может казаться, что он всегда знал то, что понял пять минут назад, или, напротив, что он почувствовал нечто давно известное только сегодня. Важно, что он верит в то, что эта мысль родилась именно в его голове или очень близка ему. Присвоение, таким образом, можно назвать творческим процессом осмысления и переработки. В результате материал действительно становится «собственностью» участника. Присвоение, в отличие от других форм принятия, имеет обычно положительную эмоциональную окраску. Отдельно необходимо поговорить об эффекте присвоения в области профессионального ведения. Когда мы работаем с чьей-либо программой, с чужим материалом, нам профессионально необходимо его присвоить. Именно в результате этого явления в нашей профессии так часто происходит путаница с авторством. Дело в том, что в сфере еврейского НО идеи и их формальное воплощение путешествуют из одного проекта в другой, а из другого – в третий. Вероятно, это одно из свойств нашей профессии. Все методические разработки, формы, игры, материалы, которые ведущие используют в работе, естественно, кем-то и когда-то были придуманы – причем большая часть материалов, увы, не существует в письменном виде. Все материалы с точки зрения их авторской принадлежности можно разделить на три категории. К первой относятся авторские формы и методики – то есть такие, про которые можно определенно заявить, что имена их создателей известны, во всяком случае в профессиональных кругах. Это означает, что, прежде, чем использовать такие разработки, можно получить о них подробную информацию, так сказать, из первых рук. Многие ведущие используют в работе материалы друг друга, и это совершенно естественно. Но прежде чем заимствовать что-либо, необходимо понять замысел автора, цель и идею созданного им. Ко второй категории можно отнести материалы, чье авторство неизвестно. Такие методики, как правило, переходят от ведущего к ведущему, из программы в программу, из проекта в проект. Однако, несмотря на то что создатель не может быть установлен, в них все же явно видна рука автора. Подобные материалы четко структурированы, выстроены композиционно, обладают основными признаками НО. Использование таких разработок требует всестороннего анализа и попыток восстановить профессиональный замысел неизвестного коллеги. Наконец, третья категория – это материалы, которые условно называются народными. Речь идет об играх и методиках, которые используются настолько часто, что приобрели широкую известность не только среди ведущих, но и среди участников. В этом случае вопрос об авторстве может оказаться просто неактуальным. Это, однако, не снимает с ведущего обязанности четко понимать, зачем используется методика, какой процесс она рождает в группе и т. п. Нередко, впрочем, случается и так, что подобные общеизвестные формы обретают вторую жизнь и, будучи творчески переработаны, находят нового автора. Особенность НО состоит в том, что любые методики, используемые в процессе работы, присваиваются ведущим, то есть личностно перерабатываются, превращаются в его собственный материал. Если бы этого не происходило, то в принципе невозможно было бы использовать чьи-то придумки. Настоящий профессионал просто не может провести какую-то сессию, предварительно не присвоив ее, то есть не прожив заново, не почувствовав своей собственностью. Присвоить не означает украсть, скорее наоборот – это противоположное по смыслу понятие. Краденая сессия никогда не будет проведена хорошо: в отличие от сессии присвоенной, она не станет творческим актом, поскольку так и останется для ведущего чужим материалом. Присвоение же предполагает понимание всех тонкостей, скрытых механизмов формы, ее творческую переработку «под себя».

Этот материал — часть книги «Еврейское неформальное образование». Смотрите также другие пособия антологии.