Материал из книги «Еврейское неформальное образование» антологии еврейского педагога «Активи» (JDC).
О сущности еврейского неформального образования (вводная часть)
Сколько ведется разговоров о том, что такое еврейское неформальное образование! Приходится слышать множество самых разных версий: от провозглашения еврейского неформального образования главным и единственным способом современного преподавания до полного отрицания его как метода. Нам, занимающимся неформальным образованием (НО) всю жизнь, конечно, ближе первая позиция, но при этом мы понимаем, что без детального разбора самой сути НО невозможно объяснить, почему именно этот подход мы считаем самым главным в педагогике. Кроме того, по нашему убеждению, НО – ведущий подход и для еврейского образования вообще. Для того чтобы понять, что же такое еврейское НО, нам придется разобраться со всеми его составляющими. Для начала определим, что же вообще представляет собой «неформальное образование». Это необходимо сделать, поскольку существует некоторая путаница как с самим определением, так и со всем «полем» НО. Многие считают, что неформальное образование – «это просто когда весело», «когда можно сесть в круг», «это образование не в рамках школы» и т. п. Мы начнем с профессионального определения того, что такое НО.
Определение неформального образования: участник и ведущий
Определение неформального образования 1. Участник и ведущий Самым главным качеством всякого неформального образования является субъектность: отношения между всеми элементами образовательно-педагогического процесса строятся как взаимодействие. Поэтому все без исключения участники процесса НО являются субъектами. Субъектно-субъектные отношения предполагают активное взаимодействие между всеми участниками процесса, их совершенное личностное равенство. Заметим на всякий случай: субъектно-субъектные отношения вовсе не ставят педагога, учителя в зависимость от прихотей ученика и в целом не умаляют его профессионального статуса. НО не отменяет процесса получения знаний, поэтому роль учителя остается центральной. Более того, личность педагога, его субъектность является в НО не менее важной, чем личность любого другого участника процесса. Это не пожелание, а требование метода, поскольку личность педагога – важнейший инструмент процесса. Таким образом, НО использует субъектно-субъектное взаимодействие как главный способ обучения. Иными словами, НО – наиболее адекватное практическое воплощение гуманистического подхода, его перевод в действие. Теперь необходимо поговорить о субъектах НО. Дело в том, что для НО не подходит привычная система обозначения: «учитель – ученик» или «воспитатель – воспитанник» и т. п. В приведенных словах слишком сильны статусные и ролевые значения: учитель – тот, кто учит воспитанник – тот, кого воспитывают. В отличие от таких ясных и четких определений, НО оперирует более мягкими и, в каком-то смысле, менее определенными терминами. Вместо слов «ученик», «воспитанник» мы используем в НО обозначение «участник» – тот, кто участвует в процессе. Понятно, что участвовать можно в разных ролях, вне зависимости от статуса. Участник может быть при разных обстоятельствах учеником, учителем, независимым экспертом, исследователем. Такая широта значений очень точно отражает положение участника в процессе НО. Обычные же определения, напротив, не просто не отражают истинную сущность самого этого участия, но и вводят в заблуждение значениями применяемых понятий. Для того чтобы в этом убедиться, попробуем вспомнить некоторые термины, которыми часто пользуются в педагогике. Начнем с понятия «ученик». Это, естественно, тот, кто учится. Но ведь, как нам известно, учение – не единственное (и иногда не главное) действие того, кто участвует в процессе. А как быть с остальными ролями? Они оказываются не представленными. «Ребенок». Понятие указывает на определенный возраст участника. А что же с более взрослыми «детьми»? И, кроме того, хотим ли мы определять личность в процессе по формальным, внешним признакам (возраст, пол, цвет кожи и т. п.)? «Учащийся». Совсем уж суровый термин, по значению почти идентичный понятию «ученик», но с очень сильным формализующим акцентом. «Воспитанник». Тут все ясно: это тот, кого воспитывают. Понятие, практически обратное по смыслу тому, что происходит в процессе НО. И так далее, и тому подобное. Понятие «участник», в отличие от вышеупомянутых терминов, призвано подчеркнуть существование самой возможности принятия различных ролей в процессе каждым субъектом. При этом не случайно значение этого слова не является доминирующим, определяющим в навязывании какой-то одной роли. Участник – это всего лишь тот, кто участвует, действующее лицо. А вот роли, их сущность и порядок он определит сам. Действительно, роли участников процесса сменяются в НО достаточно быстро. Недавно субъект являлся «классическим» учеником, а вот он уже обучает других – считай, учитель. Вот он был объектом приложения чьего-то творчества, а вот сам становится творцом. Эта смена ролей участника является одной из важнейших особенностей процесса НО. Принципиальным остается одно: он находится внутри процесса, является его неотъемлемой частью – от него в конечном итоге зависит и сам этот процесс.
Практически все сказанное выше могло бы подойти и для обозначения описания другого субъекта процесса – учителя, воспитателя, преподавателя, который, с точки зрения НО, также является участником происходящего. Однако, безусловно, существует необходимость собственного определения для педагога-профессионала, который строит процесс, организовывает и ведет его, несет ответственность за происходящее. Таким образом, появляется понятие «ведущий» – тот, кто ведет педагогический процесс в НО. Ведущий – это и педагог, и учитель, и вожатый, и тренер; иными словами, так называются все те, кто в образовательно-педагогическом процессе традиционно считаются центральными профессиональными фигурами. Именно в таком значении мы используем это понятие в НО. Кстати, это слово не случайно и для педагогики вообще. Ведь по-гречески слово «педагог» (пайдагогос) происходит от двух корней: пайс (основа пайд-) – ребенок, аго – веду. Вот оно, историческое рождение термина «ведущий». Можно сколько угодно напоминать, что педагогами в Древней Греции называли рабов, сопровождавших детей по дороге в школу, но слова не бывают случайными. Пришло время понятия «ведущий». На иврите этому понятию соответствует слово манхе – практически с тем же значением. Однако термин «ведущий» в НО используется, конечно, не только поэтому. Он помогает избежать строгого определения деятельности, в отличие от понятий «учитель» – тот, кто учит; «воспитатель» – тот, кто воспитывает; или «тренер» – тот, кто тренирует конкретный навык. Кроме того, это понятие не перегружено научностью (как, например, «фасилитатор»). Такая «неопределенность» нужна для того, чтобы подчеркнуть многообразие способов ведения и ролей ведущего в процессе. На первый взгляд, казалось бы, все просто: ведущий – это человек, который ведет группу. Но что делать с вопросом, который чаще всего приходится слышать на этом этапе объяснения: куда ведет? И действительно, куда? С учителем, преподавателем все вроде бы понятно (хотя, рискнем заметить, лишь на первый взгляд) – он должен привести ученика к конкретному результату, чему-то научить, воспитать определенное качество. В то же время для ведущего путь к известному, запрограммированному результату профессионально противопоказан. Он всего лишь должен сделать так, чтобы возникли условия для личностного роста участника, чтобы возник интерес к процессу и предмету, чтобы материал был личностно освоен, чтобы путь участника внутри процесса был творческим, чтобы группа и в целом, и на уровне отдельных индивидуумов не топталась на месте, а двигалась. При выполнении всех этих условий возникают предпосылки к исследованию, результатом которого, в свою очередь, становятся обучение и воспитание, основанные на личностном росте участника. Давайте приведем пример. Скажем, ведущему нужно подготовить вечер, посвященный празднованию Рош ха-Шана. Самые простые пути – прочитать лекцию на тему праздника, накрыть стол с традиционными блюдами или предложить участникам заняться прикладным творчеством (нарисовать, вылепить нечто, имеющее отношение к празднику). Все эти действия могут быть прекрасно проведены, могут очень понравиться участникам, однако они совсем не обязательно принадлежат к полю НО. Сессия становится профессиональной, с точки зрения НО, только если участники начинают творить вместе с ведущим. Если (пользуясь нашим примером) Рош ха-Шана становится их личным праздником. Для того чтобы это произошло, ведущий должен обладать еще одним умением – задать рамки. Понять, что такое профессиональные рамки, можно на простом примере: как известно, если один человек начинает говорить шепотом – через некоторое время будет шептать вся группа. Причем это практически не связано с темой и другими параметрами сессии. Шептать все будут до того момента, пока кто-то не обратит внимание на необычный способ общения или просто не заговорит громко. Перед нами простейший пример задания и последующего поддержания рамок. Рамки в НО – это условия игры, по которым развивается процесс, системообразующие правила, без которых не может существовать группа в НО. Чтобы лучше ориентироваться в терминологии, вспомним, например, рамки обычного урока. Это примеры рамок, известные нам с детства: звонок, знаменующий начало и окончание урока, приветствие учителя вставанием (или иным способом), поднятие руки, выход к доске для ответа и многое другое.
Неважно, считаем ли мы такие рамки хорошими или плохими. Взглянем на них как на игру. Мы имеем дело с тем самым случаем, когда одни правила рождают другие, а форма постепенно начинает влиять на содержание. Например, если ученик должен вставать в начале урока, необходимо введение правила, регламентирующего способ посадки (тихо, одновременно и т. п.), необходима некая система взаимодействия между участниками, вытекающая из рамок начала урока, и т. д. При этом, безусловно, подобные рамки, как и любые другие, влияют на процесс и его содержание. Так, у любого участника непременно существует собственное мнение по поводу происходящего. Мнение рождает отношение. Отношение становится основой поведения, а поведение, в свою очередь, напрямую влияет на содержание, являясь формирующим его фактором. Вот такая простая цепочка. Круг замкнут. Участник и его поведение напрямую зависят от рамок, равно как и ведущий, и содержание. Именно поэтому некоторые педагоги, не умеющие построить открытые рамки вместе с учениками, всегда вводят жесткие рамки сверху: за неимением других – хоть какие-то… Впрочем, можно привести и прямо противоположный пример: урок начинается с опозданием, его начало не структурировано, участники говорят одновременно, шутки перемешаны с предметом исследования… Это тоже рамки (а не их отсутствие, как иногда считают). И они тоже напрямую влияют на происходящее. Теперь, когда понятно, что имеется в виду под термином «рамки», поговорим об их специфике именно в еврейском образования. Таковая, безусловно, имеется. Зачастую, именно используя определенные рамки, некоторые ведущие стараются превратить «обычную» деятельность в еврейскую. На эту тему можно привести как положительные, так и отрицательные примеры. Вспомним многообразные занятия, в которых еврейское содержание ограничивается рисунками магенДавидов на стенах, или случаи, когда «еврейство» обычного урока рисования заключается в том, что детям предлагается рисовать менору или другие еврейские символы. Ведущие, которые подобным образом организовывают свою работу, надеются, что сами еврейские детали способны структурировать образовательные рамки, то есть, говоря попросту, только потому, что дети будут рисовать не Кремль, а башню Давида, занятие превратится в «еврейское». Это, конечно, не совсем так. Ведь за рамки здесь принимаются лишь мелкие детали, элементы группы. С другой стороны, в этих примерах есть кое-что и от задания настоящих образовательных рамок. Ведь принципиально они устроены так же, только в примерах профессиональной деятельности рамки всегда имеют прямое отношение к участнику. Они ему всегда потенциально понятны (даже если он и не анализирует их). Понятно, например, почему на стене рисунок маген-Давида (и здесь недостаточно ответа: «потому что это еврейский семинар»). Понятно, почему на еврейском семинаре соблюдается (или не соблюдается) кашрут, – это ведь тоже пример жестких образовательных рамок, которые могут сделать семинар или занятие еврейским. Важно помнить: рамки существуют всегда, без них не бывает процесса. Выкрикивание с места пошлых шуточек – тоже часть рамок, и в какойто момент они наверняка были введены в группе. Они не появились сами по себе. Просто на определенном этапе, за неимением других, возникли именно эти. Вот почему процесс возникновения рамок должен быть не просто не произволен, а абсолютно подконтролен ведущему. Свобода, как и прочие составляющие процесса НО, возникает только в понятно структурированных и жестких рамках. Такое положение противоречит гуманистическому подходу лишь на первый взгляд. «Жестких» означает не тесных, жестоких и регламентирующих каждый шаг участника и его поведение в целом, а, напротив, понятных, открывающих, ободряющих к исследованию. Мы называем такие правила рамками свободы, имея в виду, что именно благодаря наличию этих понятных и достаточно жестких рамок, участником осознается и реализуется свобода. Итак, запомним: свободным участник становится лишь тогда, когда ему абсолютно ясны «условия игры». Несложный пример: если мы просто спросим участников, чем они хотели бы заниматься, почти наверняка это приведет к срыву сессии: мнений будет много, к ним добавится привычная проблема – договориться, кто-то будет демонстрировать полнейшее безразличие, а кто-то – недовольно ворчать. Если же структурировать группу так, чтобы появились рамки для личного выбора, участники действительно займутся собой.
Знание и умение учитывать тот факт, что рамки существуют постоянно, независимо от нас и наших представлений о них, и спонтанно способны влиять на происходящее, приучает нас помнить о том, что в педагогике нет мелочей. Задержались с началом сессии – получили или полное отсутствие сосредоточенности участников, проблему с интересом, или, наоборот, – напряжение от ожидания. В помещении разбросана разноцветная бумага, краски, фломастеры – участники воспримут это либо как неопрятность (и добавят к этому свою грязь), либо – как приглашение к творчеству. Все зависит от того, насколько нам удалось структурировать эти факты в зависимости от образовательной необходимости, от того, чего необходимо добиться. Участники всегда очень остро ощущают рамки и ведут себя в полном соответствии с ними. Исключения из этого правила нам неизвестны. Если рамки не сработали – значит, они неверно структурированы. Худшее, что можно сделать, это не обращать внимания на происходящее или заявить: подумаешь, мелочь… «Месть» будет страшной. Вырвавшиеся из-под контроля рамки подобны Голему, восставшему против своего создателя. Итак, в НО вопросы рамок относятся к полю содержания, а не техники и дисциплины. Поэтому, несмотря на все вышесказанное, не стоит поддаваться соблазну и путать рамки с запретами, то есть вводить некие правила для собственного удобства и ограничения свободы участников. Поведение участника зависит не от запретов и регламентирующих правил, а от грамотного структурирования системообразующих рамок. Рамки, в отличие от правил, призваны не ограничивать, а, напротив, раскрывать. Владение рамками – не «фокусы», а необходимый профессиональный навык, которым обязан владеть каждый ведущий в области НО. Без этого умения задание определенного уровня разговора и процесса в целом не представляется возможным. Из сказанного следует, что ведущий должен организовать образовательный процесс так, чтобы одним из его основных инструментов стало субъектно-субъектное, то есть личностное взаимодействие между всеми участниками. В НО, в отличие от других подходов, ведущий использует в своей работе энергию всей группы. Такая специфика требует особых профессиональных навыков. Если бы ведущий не умел работать с энергией группы, ему приходилось бы постоянно растрачивать огромное количество собственной энергии, и, вероятно, очень скоро он мог бы стать профессионально непригодным. В этом смысле ведущего можно уподобить артисту, который при огромных личностных затратах использует энергию партнеров по сцене, зрителей, художественного материала. Чуть ниже мы поговорим подробно на тему энергий, помогающих ведущему; в частности, и об истинно еврейской – энергии текста. В результате всего вышесказанного можно сделать вывод, что ведущий в определенном смысле и сам является инструментом для организации и существования процесса. Такой вывод, на наш взгляд, является вполне допустимым. Ведущий действительно должен помнить о том, что ему отведена прикладная роль в процессе. Другое дело, что лишь таким содержанием наша профессия, к счастью, не ограничивается. При всей «инструментальности» своего положения ведущий действует как личность, задавая тот самый субъектный тон, который является одним из главных признаков НО. Необходимо отметить высочайшую степень включенности ведущего в личностный процесс, постоянную настроенность на восприятие. Принципиальным отличием ведущего в НО от его коллег в смежных профессиях является высокая личная заинтересованность в процессе. Помимо того что ведущий организовывает рамки для участников, он непременно занят и собственным исследованием. Заметим, что эта черта в НО становится не желательной, а обязательной. Таким образом, одной из характеристик НО является, наряду с интересом участников, интерес самого ведущего. В связи с этим необходимо обратить внимание читателей на одно обстоятельство, которое отличает подход НО от других подходов, уже не в педагогике вообще, а, в частности, внутри гуманистического направления. Эта разница касается как раз места ведущего, педагога в процессе. Часто под «гуманистическим» понимается подход, центром которого является ребенок, а педагог лишь «обслуживает» потребности ученика-субъекта – этакая объектно-субъектная модель наоборот. Мы же утверждаем: НО возвращает педагогу право на самого себя. Ведущему в НО не просто можно иметь свое мнение. Вопрос гораздо серьезнее. Если нет равенства прав ведущего и участника, если у ведущего отсутствует личный интерес к предмету, если объективностью ведущий считает отсутствие личного мнения, не состоится и сам процесс НО. Вероятно, читатель и без нас может ответить на вопрос: «Почему?» – не произойдет истинного субъектно-субъектного взаимодействия, диалог превратится в обман. Нельзя не отметить, что именно вследствие последнего качественного требования в НО часто возникает путаница между личным и профессиональным в работе ведущего. Казалось бы, интерес, личное мнение, ощущения, наконец, являются проявлениями личности, но при этом, как говорилось выше, эти же качества – профессиональная необходимость. Противоречия тут вовсе нет. Подобно тому, как оперный певец использует голос не только для профессиональной деятельности, ведущий, естественно, проявляется как личность не только на работе. При этом в процессе деятельности, подобно певцу, он использует свои личностные проявления в качестве профессиональных инструментов. И, напротив, в быту могут показаться неуместными и смешными как использование навыков оперного пения, так и демонстрация приемов группового ведения. Еще одна функция ведущего состоит в том, что он является носителем содержания. С этой точки зрения он во многом похож на «классических» учителей. Действительно, ведущий во многих случаях организовывает и ведет образовательный процесс, имеющий в качестве основной цели передачу знаний. В этом случае организация личностного процесса может показаться лишь вспомогательной. Однако такое впечатление является лишь поверхностным: собственно образовательный процесс в НО непременно ложится на личностную основу. Ведь, напомним, НО не признает «чистого знания». Знание, с точки зрения нашей профессии, существует только как часть личности. Последняя тема открывает один из частых споров в еврейском образовании: должны ли знания передаваться профессиональными преподавателями или просто ведущими. На наш взгляд, истина, как обычно, находится посредине. С одной стороны, невозможно представить себе в нашей профессии «просто ведущего», который не понимает, о чем говорит. Это лишит деятельность тех самых рамок, о которых мы подробно говорили выше. Более того, один из лучших способов передачи знаний – непосредственная творческая деятельность, когда участник может проверить предлагаемые ему тезисы. С другой стороны, трудно представить себе ситуацию, в которой ведущий, не являющийся специалистом в области иудаики, знает еврейскую историю лучше преподавателя университета. Значит, и преподаватель просто обязан обладать необходимыми навыками в области НО. Если таких навыков у него не будет, то, несмотря на передачу необходимых знаний со стороны преподавателя, нет никакой гарантии, что они будут усвоены участниками. Это еще один пример проявления субъектности как одного из признаков НО.
2. Почему участнику это важно… Неформальное образование как подход основывается на личном интересе участника. Этот принцип как нельзя лучше совпадает с одним из главных постулатов еврейской педагогики – ханох ла-наар аль пи дарко, что примерно можно перевести как «каждого юношу обучай его путем»… Это и есть, пожалуй, главный секрет подхода НО, его методологический базис. Если нет интереса участника, если не взят в расчет его «путь» – нет и процесса. Во главу угла в НО ставится убежденность в том, что процесс не просто может – должен быть интересен. Если участнику (и ведущему) неинтересно, приходится использовать моторы, чуждые НО (а возможно, и педагогике в целом) – искать манипулятивные способы воздействия на ученика, которые призваны заставить его учиться, несмотря на отсутствие интереса. А это уже само по себе превращает его в объект и разрушает процесс. Вероятно, мало найдется наших коллег, да и вообще читателей, которые станут спорить с тем, что личный интерес – наилучшая основа для образовательно-педагогического процесса. Как когда-то сказал на нашей лекции один из слушателей: «Если ученику интересно, учитель может позволить себе быть гуманистом…». Значит, необходимо научиться ловить и удерживать этот интерес. Причем, поскольку НО – субъектный, личностный подход, наличие интереса одинаково важно и для участника, и для педагога. Иногда приходится слышать на занятиях фразу, обращенную к участникам: «Вам что, неинтересно?» Или еще: «Вы же евреи, как вы можете не интересоваться своей традицией?!» Увы, необходимость таких «призывов» всегда является признаком того, что процесс в данном случае не основывается на личном интересе участника. Между тем непременное присутствие личного интереса в качестве базиса процесса, его основного мотора отмечается как главное отличие между этим и другими подходами. Еще раз подчеркнем: НО – подход, основанный на личном интересе. В прикладном смысле стадия личного интереса сменяет в процессе стадию атмосферы (об этом еще пойдет речь ниже). Именно в результате взаимодействия участника с атмосферой и возникает интерес. Впрочем, «возникает» – не очень точное слово. Интерес у участника, конечно, существует и без всяких уловок, да и вообще вне сессии. Но наша задача – создание условий, в которых участник может заметить его, осознать, проявить. Интерес в рамках сессии структурирован – этим он отличается от «бытового» интереса. Такие процессы могут происходить в ситуации, когда участник ощущает себя более или менее комфортно, спокойно. До наступления этого состояния он, в определенном смысле, занят «выживанием» в группе: заботой о собственном месте, возможными противоборствами с другими участниками, проверкой степени реальности опасений и т. п. Только после того как напряжение спадает, он «вдруг» может отметить собственный интерес к человеку, сидящему напротив, к звучащей музыке, ко всему, что происходит вокруг. Вы, конечно, обратили внимание, что личный интерес вовсе не обязан быть на этом этапе связан непосредственно с темой сессии. Несмотря на то что вероятность возникновения такой связи в работе талантливого ведущего велика, прямого отношения одно к другому не имеет. На этом этапе важно, чтобы участник просто чувствовал себя собой (именно это и проявляется в личном интересе), и этого уже достаточно для продолжения процесса. Иными словами, любой интерес участника «годится» ведущему для образовательного процесса. На этом этапе важен сам факт возникновения интереса. Его наличие свидетельствует о том, что личностный процесс в рамках данной сессии начался. Было бы несколько самонадеянно с нашей стороны полагать, что с первой секунды участник заинтересуется нами или темой, с которой мы к нему пришли. Да и нужен ли такой интерес? Как часто при первом посещении любого еврейского мероприятия человека больше всего интересует не содержание (чего так хотелось бы преподавателям), а что-то сопутствующее ему: другие участники, освещение или, наконец, угощение. Вот он, личный интерес. Ужасно? Отчего же? Ведь это всего лишь первый мостик между личностью и еврейской деятельностью. В любом случае именно с личного интереса начинается его знакомство с темой. Худшее, что может быть сделано в этой ситуации, это организация противостояния между личным интересом и содержанием: ты же пришел на занятие – здесь учатся, а не смотрят на других! и т. п. А между тем, если человек уже отметил, что ему что-то интересно, он гарантированно заинтересуется и в дальнейшем. На что будет направлен этот интерес, зависит от структурированных рамок (каковыми, кстати, является и занятие само по себе, и освещение, которым может заинтересоваться участник, – все эти факторы наверняка обеспечат последующий искомый интерес и к содержанию). Так же и в процессе НО – важен сам факт первой «связки» между участником и сессией. Часто у наших коллег наступает страх «полного хаоса». «Что будет, когда у каждого участника проснется свой личный интерес?» – восклицают они. Ответ: принципиально важно, чтобы мы поняли: личный интерес не должен быть контролируемым или введенным сверху; он может быть любым. При этом он, конечно, жестко структурирован, то есть должны быть построены рамки, в которых и произойдет его осознание. Если предположить, что у участника проснулся интерес, например, к звучащей музыке, это вовсе не значит, что он моментально начнет подпевать или пританцовывать, реализуя таким образом этот самый интерес. У него должна существовать сама возможность осознания того, что его занимает. Он может отметить, например: «Какая интересная музыка, не зря я сюда пришел… да и человек интересный» или: «Как удобно мне сидеть, я наконец-то могу спокойно подумать о своем дне рождения». И так далее. Конечно, как всегда, очень велика роль ведущего: ведь недостаточно привести людей в красивое помещение с приятной музыкой, рассадить их удобно и комфортно и ожидать, что они немедленно начнут интересоваться друг другом и происходящим. То, что с ними происходит в группе, и есть результат нашей работы.
В тот момент, когда у участника возник личный интерес, ему становится понятно, что он здесь делает, что происходит, что его здесь держит. Еще раз отметим: личный интерес осознается только в тот момент, когда человек ощущает себя в своей тарелке, ему комфортно, спокойно, он понимает, что ничто ему «не угрожает» ни со стороны группы, ни со стороны ведущего. В такой ситуации участник свободен для того, чтобы проявить личный интерес к происходящему. Напротив, если участник зажат, чувствует давление, опасность, он не проявляет собственный интерес, а демонстрирует свои представления о том, как надо вести себя в подобной ситуации (противостоять ведущему? подшучивать над другими? быть тише воды, ниже травы?). С этими проявлениями и предстоит познакомиться педагогу, если не созданы условия для работы с интересом. Если внимательно прислушиваться к участнику, всегда можно заметить намек, идущий от него: мне становится интересно. Примером может служить использование слова «я» вместо звучащего вначале «мы», как и вообще готовность участника говорить о себе, а не о других. Есть еще один признак: участники как бы успокаиваются. Прекращаются неуместные шутки, выкрики. Возникает другой тип активности группы – на смену напряжению приходит внимание. Участники интуитивно стараются не упустить то, что может оказаться важным, интересным. Кроме того, меняется тип вопросов, которые задаются ведущему. Так, вначале типичными являются вопросы: зачем мы это делаем?, а чем мы будем сейчас заниматься? – вопросы, появляющиеся от неуверенности, страха перед отсутствием рамок. Задавая такие вопросы, участник пытается позиционировать себя в группе, задать самому себе хоть какие-то личные рамки. При этом ему практически не важен ответ, он ошибается, думая, что обладание дополнительной информацией даст ему возможность немного расслабиться, почувствовать себя более уверенно. В отличие от этого этапа, на стадии личного интереса участник задает вопросы «честно», потому что ему действительно интересен и важен
Полагаем, нашим коллегам известно явление, о котором идет речь. В начале любой се сии большинство разговоров представляют собой безличные обсуждения: «принято считать», «человек так устроен», «мы все с этим согласны». Переход, о котором мы говорим, предполагает произнесение «я», то есть личностную задействованность. ответ. В его поле зрения постепенно оказываются другие участники, ведущий, материал сессии. Эта стадия – проверка инструментов, первая часть начинающегося исследования. Заметим, что личный интерес участника имеет самое непосредственное отношение и к теме практически любой сессии. Для того чтобы окончательно расставить все точки над i, нам нужно еще раз договориться о терминах. Если мы примемся искать смысловые связи между тем, что интересно участнику (например, его новый друг, оказавшийся в группе), и темой занятия (скажем, «Образование Государства Израиль»), то очень быстро придем к самой заурядной манипуляции, то есть начнем искусственно доказывать, что эти связи существуют, подтасовывать факты, находить несуществующую символическую схожесть между явлениями и т. д. Скажем правду: смысловые связи такого типа могут появиться лишь случайно. В любом случае нам не предугадать их появление. А вот процессуальные связи не только существуют, но и являются самыми крепкими из всех присутствующих в сессии. Другими словами, состояние присутствия и осознание личного интереса является состоянием готовности участника к восприятию. Если в рамках сессии рождается личный интерес, то есть возникают непосредственные связи между участником и любым предметом его интереса, это отношение он готов распространить и на предлагаемый материал. Воспользуемся тем же приведенным выше примером. Если были созданы условия (рамки), в которых про нового друга участник готов сказать «мой» и далее продолжить взаимодействие с этим открытием, то и по отношению к следующей теме сессии (например, какие-либо аспекты культуры, науки или искусства Израиля) рождается такая же готовность. Таким образом, с точки зрения процесса, новый друг стано2 вится первой стадией изучения темы (в нашем примере – Израиля). И вновь, который раз, мы хотим предостеречь коллег от возможной манипуляции. У части педагогов может возникнуть желание вместо того,
Еще раз отмечаем: речь идет о процессе, а не о смысловых связях. Путаница между ними может привести к серьезным проблемам. чтобы открывать личный интерес участника вместе с ним, подбросить ему этот интерес, воспользоваться чем-то, что кажется беспроигрышным, и после этого на той же удачной волне предложить тему. Не выйдет! В таких случаях ведущий подменяет личностную деятельность участника своей собственной. В результате в процессе гарантированно произойдет разрыв цепочки – интерес исчезнет. Работа с личным интересом участников – одна из профессиональных забот ведущего в НО. Вместе с тем речь идет об интереснейшем этапе творческой деятельности. Ведь вопрос поиска личного интереса актуален и для самого ведущего. Эта стадия – возможность работы с собственным интересом и для него. Ведь в НО, напомним, параллельные процессы – не случайность, а закономерность. Поэтому хотелось бы предупредить возможные страхи начинающих коллег. Если мы правильно понимаем механизмы возникновения личного интереса, его место в структуре сессии, прослеживаем процессуальные связи, не форсируем события, то и все страхи перед этой стадией предстают надуманными. А сама она оказывается по настоящему интересной.
3. Отношение к знаниям в неформальном образовании Личный интерес естественным образом влечет за собой личное отношение к знаниям участников процесса НО. В других подходах подобная постановка вопроса может удивлять, если не казаться смешной. Как же может ученик ко всему, что он изучает, иметь личное отношение? Между тем в НО такое отношение – одна из профессиональных необходимостей. Процесс учения в НО происходит постольку, поскольку субъект обнаруживает и развивает связи между самим собой и исследуемым материалом. Вне связи с личностью нет познания – во всяком случае, с точки зрения НО. Чистого знания не существует. Оно может быть только личностно окрашенным, вписанным в структуру личности. Ведь если вдуматься, это и есть то, чего мы так добиваемся в еврейском образовании. И в изучении истории («это ведь наша с вами история»), и тем более в знакомстве с традицией. Личное отношение гарантирует, что изучаемый материал станет частью личности участника. При этом необходимо заметить: совсем не обязательно, чтобы уже на первом занятии по еврейской традиции участник в восторге восклицал: «Это лучшее, чем мне приходилось заниматься в жизни!» Более того, может произойти и так, что личное отношение участника к материалу будет вовсе не положительным. Но уже сам факт такого отношения – сигнал того, что материал осознан и принят.
4. Выбор – определяющий фактор неформального образования Необходимым условием для возникновения и развития процесса НО является выбор участника. Строго говоря, еврейское НО и существует только благодаря этому выбору. Ведь сегодня в подавляющем большинстве случаев любая деятельность в рамках НО напрямую ассоциируется с добровольным участием в программах. Если участник не придет, программа просто может не состояться. Еврейские семинары, лагеря, клубы, центры – любая деятельность в рамках этих и других институтов может состояться только по выбору участника. Однако это – момент технический. Между тем НО как подход базируется на постоянном выборе участника и на протяжении всего процесса: какой аспект материала меня, участника, больше интересует? как я взаимодействую с предметом? какой способ исследования мне ближе? каково мое отношение к происходящему? Посредством выбора, в различных его формах, участник исследует происходящее с ним и со всей группой так же, как исследует и любой изучаемый материал. В НО выбор закладывается в структуру сессии, становится самостоятельной категорией процесса, его средством. Более того, в оценке того, насколько профессиональна та или иная образовательная деятельность в поле НО, главными критериями являются наличие и качество выбора у участника. Ведь именно при помощи выбора как основного инструмента участник и движется по процессу. Участник учится и учит, практически постоянно находясь в ситуации, когда есть необходимость и возможность выбирать.
Рассмотрим, как это происходит. В начале любой сессии участник должен выбрать степень собственного участия в происходящем. Иными словами, ему необходимо ответить самому себе на вопрос о том, насколько он готов уже на начальном этапе раскрыться, заговорить. Находясь в ситуации выбора, он неминуемо собирает признаки ситуации, изучает ее, стремится к получению дополнительной информации. Обучение происходит потому, что для совершения выбора нельзя обойтись без такого сбора материала. Далее, совершив первый выбор, участник немедленно переходит ко второму – например, определяет вид собственной деятельности, ее качество, оттенки, способ исследования материала, отношение к нему и т. д. Потом – к третьему: скажем, выбирает партнеров для взаимодействия, затем – аспект, который его наиболее интересует в изучаемой теме; и так до бесконечности. С течением процесса выбор участника становится все глубже, а его результаты все больше определяют процесс, его направление и характер. Поскольку наличие свободного выбора является признаком педагогического процесса НО, ведущие должны уметь организовывать выбор участника, то есть вводить его в процесс. Так, в любой форме НО участник должен интуитивно и реально осознавать наличие выбора. Такая постановка вопроса, естественно, не предусматривает выбора между возможностью участвовать и не участвовать. Мы вынуждены упомянуть и об этом, поскольку нам часто приходилось сталкиваться с ситуациями, в которых выбор как один из центральных элементов гуманистического подхода (в частности, в еврейском образовании) понимался именно так, становясь, по сути, своей противоположностью. На всякий случай оговариваемся: мы описываем образовательный контекст, который не включает ситуации «не участвую». Выбор участника в НО заключается не в ответе на вопрос, участвовать или нет в той или иной деятельности, а в выборе того, как, каким образом участвовать. Структурирование выбора и представляет собой организацию различных возможностей участия и создание педагогических предпосылок для спонтанного возникновения новых возможностей. А нежелание участника быть частью процесса чаще всего возникает именно вследствие отсутствия выбора, то есть опций, которые дают ему возможность найти себя. Итак, придумывая и организовывая любое действие в НО, необходимо неустанно проверять, существуют ли опции выбора для всех участников (активных и пассивных, эмоциональных и интеллектуальных и т. д.). Говоря о выборе в НО, хотим сразу предостеречь ведущих от крайностей. Игры с выбором – самая распространенная манипуляция (вспомните: ты же сам это выбрал – вот и расхлебывай…). Работая с выбором, не стоит делать это для галочки. С одной стороны, не нужно пользоваться выбором номинально, утилитарно, сказав ученикам: «Можете выбрать маген-Давид любого цвета, а теперь все наклейте его на эту белую бумагу». В таком случае мы не дали им ровным счетом никакого выбора, в педагогическом смысле. С другой стороны, не стоит впадать в крайности: обращаясь к участникам с какой-либо просьбой, например встать в круг, не нужно немедленно укорять себя за то, что вы не предоставили им опции встать в шеренгу. Ведь выбор в НО – явление намного более широкое, чем техническое предоставление участникам нескольких вариантов деятельности по типу: кто хочет, может рисовать, кто хочет – танцевать, а остальные будут петь. Структурирование выбора – это создание условий, провоцирующих участника двигаться вперед. Уже сам факт свободы выбора способен рождать процесс.
5. Метод еврейского неформального образования Основой НО является исследование. Это уже не просто признак НО, это – его основной метод. Пожалуй, если бы была необходимость указать на главные особенности обучения в системе НО, исследование как основной метод учения стал бы первым пунктом. Поскольку в центре процесса, как мы уже отметили, находится личность со своими мыслями, переживаниями, идеями, НО естественным образом опирается на непосредственные открытия, происходящие онлайн – в кружке, группе и т. п. Иными словами, большая часть того, чему мы учимся, должна происходить здесь и сейчас. Кроме того, НО предоставляет участнику возможность проверки как собственных ощущений, так и любой поступающей информации. Вследствие этого исследование, которое обладает этими необходимыми характеристиками, и превращается в главный метод учения в НО. Сказанное выше не означает, что в НО учениками ничто не принимается на веру и мы вынуждены полагаться лишь на эмпирические исследования. Однако на фоне понимания того факта, что личность является центром происходящего, становится особенно важным создание рамок, в которых каждый участник воспринимал бы изучаемый материал как личное открытие, полученное в процессе и в результате исследования, проверял его относительно себя, перерабатывая и присваивая. Попробуем понять, как это происходит. Предположим, тема изучения – Второй храм. С одной стороны, было бы достаточно просто прочесть какую-то лекцию или (что, скажем правду, случается) попросить участников нарисовать, как, на их взгляд, выглядел Второй храм. Это действительно может кому-то из участников понравиться, а кому-то – и не очень. Ведь в таком случае они целиком зависят от умения преподавателя читать лекцию или от собственного умения рисовать. Совсем другое дело, если тема реализуется в рамках исследовательского метода. Тогда ведущему необходимо предложить такое занятие, в котором дело найдется для каждого. Кого-то интересует исследование на тему направлений в иудаизме во времена Второго храма, кто-то увлечен политикой, кому-то ближе и понятнее разговор о культуре той эпохи. С другой стороны, один лучше всего понимает язык текста, а другой, скажем, – ролевой игры. Заметим, что все упомянутые участники в рамках предложенных исследований будут заняты изучением одной темы, но вот аспекты, равно как и методы, будут разными. Снова мы встречаемся с еврейским образовательным принципом ханох ла-наар аль пи дарко. Вообще сегодня исследование становится чуть ли не единственным способом обучения, позволяющим сохранить доверие участников. Ведь в мире Интернета практически любое знание становится доступным. Значит, самое ценное знание – новое, добытое как раз в рамках образовательного исследования. Педагогу, пользующемуся этим методом, нужно помнить, что исследование – совместный творческий акт, в котором место ведущего не менее существенно, чем место любого другого субъекта процесса. Поэтому важно, с одной стороны, не бояться положиться на участника, а с другой – создать связку между ним и самим собой. То есть сделать исследование личностным, основанным на интересе, превратить процесс в удовольствие для каждого его участника, создать атмосферу лаборатории, в которой происходят удивительные открытия. Понятно, что для того чтобы исследование состоялось, помимо прочего нужно уметь задать вопрос, верно определить (представить) проблему, структурировать само поле исследования. Об этом чуть ниже. Предвосхищая возможные вопросы типа: что же, и заповеди мы должны с ними исследовать? или колесо заново изобретать? мудрецов проверять?, с удовольствием отвечаем: «И исследовать, и изобретать, и проверять». Конечно, в том случае, если вы действительно хотите добиться успеха и интереса участников и к собственной работе готовы отнестись как к творческому процессу. Сегодня нет знаний, которые можно (или нужно) просто выучить. Для наших участников это очевидно. И если для кого-то из них обязательные знания и существуют, то рождаются они только по личному выбору, в соответствии с тем же личным интересом. И никак иначе. И чем дальше, тем сильнее проявляется именно эта тенденция. (Достаточно проанализировать процессы, происшедшие в еврейском образовании за последние пятнадцать лет.) Еще раз подчеркнем главное: НО естественным образом опирается на непосредственные открытия, происходящие онлайн – в классе, в группе и т. п. Иными словами, большая часть того, чему мы учимся, с точки зрения НО, должна происходить здесь и сейчас. Итак, повторим основные признаки неформального образования: субъектность, личный интерес, выбор участника, исследование. Эти элементы в сочетании с другими факторами делают НО способным дать ответы на самые дерзкие педагогические вопросы, решить современные образовательные задачи, предоставить новые возможности как тем, кто учится, так и тем, кто учит. И в результате, быть может, воплотить мечту многих педагогов и учеников – превратить образовательный процесс в удовольствие от учения. Ведь это именно то, что сегодня необходимо еврейскому образованию как вообще, так и в частности. С применением всех этих элементов возможно придать ему новый импульс, который, возможно, в свою очередь предложит новые образовательные системы в нашей профессии.
Этот материал — часть книги «Еврейское неформальное образование». Смотрите также другие пособия антологии.